以“四学”助力学生自主性的培养*

刘 娟 陆春庚

课堂不变，学校不会变；学校不变，教育也不会变。教育改革只有进入课堂层面，才真正进入深水区。笔者在2015 年就对职业学校的课堂生态进行了研究，发现存在教师预设问题多、课堂生成少，学生被动思考多、交流对话少，学生解答问题多、质疑分享少等“三多三少”的困境。［1］一言以蔽之，就是学生作为课堂生态的主体性缺失。优化课堂生态，需要构建生态课堂，让学生在课堂上更加自主和自觉、主动和能动。职业学校的课堂由于受机械论范式的影响，学生被教师控制，成为被管束训斥的对象；学生被教师抛置，变为可有可无的客体。学生是课堂生态的主体，也是学习的主体。著名心理学家维果斯基认为，人类的学习是在人与人之间的交往过程中进行的，是一种社会活动。教学活动要围绕学生交往的需要和对话不充分之间的矛盾展开，要在“学生立场”上开展“激学、探学、悟学、用学”等“四学”活动。“四学”活动在思维链、闭合环和交融圈三个方面创构了具有生命性、生活性、生成性的生态课堂。在生态课堂中，学生主动思维、自主参与、自觉成长，主体性得到充分保证。

一、“四学”构成思维链，让学生主动发现

课堂教学也是一种发现问题、分析问题、解决问题的思维加工过程。其中，激学是思维的启动，探学和悟学是思维的发展，用学是思维的创新。“四学”形成了一个“思维链”（如图1 所示）。学生目标明确、行动自觉，在思维链的创构中，学生的好奇心得到激发，求知欲获得满足，效能感明显提升。

（一）思维启动：发现问题与表述问题，激发好奇心

“激学”不仅仅是创设一种引起学生主动探究的情境，而是要在情境中发现问题，并把这种问题的解决贯穿于课堂教学的始终。发现问题还远远不够，教师要引导学生在“激学”创设的情境中，根据学习要求准确地表述问题，这是思维的启动阶段，也是好奇心的激发阶段。发现问题需要形象思维，表述问题需要逻辑思维。教师要基于学生的最近发展区来创设学习情境，情境来自学生现实的典型生活与心理的认知冲突。对职校生来说，在直观性、真实性的情境中发现问题并不难，但是，对问题的精准表述，不少学生存在困难。这个阶段，问题本身倒不是什么问题，问题清楚流畅的表达却成了问题。这也充分说明职校生的逻辑思维能力亟待加强训练，训练的目的是把学生引入深度学习。通过问题的发现与表述，激发探究的欲望，增强解决问题的能力和自信。以《汽车空调制冷系统》“制冷剂回收与充注”学习为例，教师围绕汽车空调制冷不良的故障案例设置情境，让学生自主核实并准确表达故障现象，学生查阅资料分析故障发生的原因，激发学生解决故障的冲动与好奇心，引起对充注流程规范性的思考。

（二）思维发展：分析问题与解决问题，满足求知欲

学会发现问题是课堂教学的隐性目标，分析问题与解决问题是课堂教学的显性目标“探学”活动是一种发现式教学，让学生通过“互动学”发现方法。“互动学”就是一种在独立思考基础上的协同学习。“悟学”活动是一种提炼和评价，学生发现价值和意义，为后续的学习提供动力。“悟学”是一种知识主动构建的评价式的学习。“探学”和“悟学”是思维的发展阶段，前者主要是发散思维，后者更多的是聚合思维。职校生在“探学”时往往思维狭隘，不会发散性思考，解决问题的方式比较单一，生生之间、师生之间的对话也处于浅层或流于形式。在“悟学”时，方法提炼不精准，知识意义生成不主动，学生不能很好地进行自我激励比如在学习《职业道德与法治》“如何依法维权”时，教师通过辩论让学生发现维权不是要不要的问题，而是怎么做的问题。学生自主查阅资料，相互讨论并理清维权的步骤，明确维权的方法,在学习维权的知识和方法的自主建构中发现维权的意义和价值。

（三）思维创新：总结规律和应用规律，提升效能感

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”“探学”和“悟学”的成果要用到实际生活中去才有价值。“激学、探学、悟学”归根到底都是为“用学”服务的。课堂教学进入“用学”的创新思维阶段才算是到了高潮。不少教师把“学过”等同于“学会”，把“会教”看成“会学”。不少职校生深受过去不良学习习惯的影响，在“用学”上总是显得漫不经心或力不从心。其实，“用学”的重要性不仅仅在于它本身，它也能更好地促进学生“探学”和“悟学”。对应发现问题、分析问题、解决问题的“四学”活动，是一种意义生成的自由学习、一种自律性的探究学习，也是一种焕发生机的学习与自我革新的学习，是孕育学生高阶思维、沟通、协同和创造的重要方法。［2］

二、“四学”形成闭合环，让学生自主参与

“四学”过程借鉴了全面质量管理理论的“戴明环”（PDCA），“激学”对应计划（P）,“探学”相当于执行(D)，“悟学”类似于检查（C），“用学”等同于处理（A）。完整的一节课从“激学”开始，到“用学”结束。［3］这里的结束，仅仅是一节课的暂时结束，不是某个问题探究的结束。“用学”中存在的问题会成为下一节课“激学”的内容。由于新的问题会不断进入新的“激学”中去，“四学”是一种周而复始、螺旋上升的循环。这种循环不断提高学生的课堂参与度与积极性，学生学习的自主性不断提升。

（一）目标环：培养目的性

学习的目的性是自主性的体现，也是学生学习的核心素养。就职业学校的课堂而言，学习目标主要体现在知识、方法和应用方面。就目标来说，一节课是从学知识开始，通过知识经验发现问题、分析问题、解决问题，通过解决问题形成方法、生成意义，最后将方法和意义应用到生活中去，服务于生活。在服务过程中产生的困惑以及已经形成的方法、价值等也会成为下一节课“四学”活动开展所需要的“支架式”知识。这样，学习目标构成了一个周而复始、不断攀升的“闭合环”（如图2所示）。

图2 “四学”目标环模型图

以《前厅服务与管理》中“客户投诉处理”教学为例，教师不是直接讲客户投诉的原因及对策，而是通过案例让学生自己去发现原因。原因的发现又让学生在客服实训平台扮演客户和客服的过程中，主动去避免投诉问题的发生。在职场情境的实战中，大家相互协助，共同发现并提炼出处理投诉的几个步骤。学生在学习中始终学有目标，不断层层深入，最后成功地制定处理方案。

（二）情感环：提高主动性

课堂生态的主体包括教师和学生，生态课堂的创建离不开教师和学生之间的情感交流。生态课堂总是从创设学习情境调动学生学习心向、激发学生学习冲动开始。在成功“激学”的基础上，学生围绕自己发现的问题，在“探学”活动中通过独立探索与协作学习，不断提高学习能力。学习能力提升后，学生不断发现知识的价值、学习的意义，形成了自己的方法和自我提升的信念。德国教育家第斯多惠认为，教学的艺术不是传授本领，而是激励、唤醒和鼓舞。在这里，“悟学”活动就是一种自我激励和自我发现。“四学”活动也构成了一个“想学”“善学”“乐学”的情感闭合环，乐学会更想学，想学会更善学，善学会更乐学。知识在师生“人际转换”的基础上完成了一种主动的“自我转换”。

（三）生活环：扩大参与度

杜威认为，教育即生活。陶行知认为，生活即教育。由此可见，生活是具有很强教育意义的，教育不能脱离生活而存在。课堂教学要从“书本世界”回归到“生活世界”。笔者在生态课堂构建的诊断中，提出了生活性诊断，包括教学是否脱离学生生活、教学是否基于学生经验、教学能否培养学生良好的生活习惯等三个方面。在杜威看来，教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。既然是一种过程，因此，“四学”活动是从生活中来到生活中去的一种生活循环过程。“激学”的情境是学生现实生活的再现，学生发现的是生活中面临的问题，学生要基于生活来分析问题和解决问题，获得的知识或方法需要到生活中去检验和应用，从而不断丰富生活，提升生活品质。职业学校强调的“做中学”，也不仅仅为了丰富体验，而是借助协作探究展开对生活的追问，习得生活的智慧。

三、“四学”创成交融圈，让学生自觉成长

“四学”是四种相互联系、彼此促进的动态学习活动。“激学”中可以有“探学”和“悟学”，“探学”中也会有“悟学”和“用学”，“用学”有时也成为“激学”的情境。“四学”交融的核心圈是生命，内生圈是生成，外部圈是生活。“四学”交融圈模型如图3所示。

图3 “四学”交融圈模型

（一）核心圈：突出生命的能动性

无论学什么、怎么学，都不能忘记师生生命的成长。“四学”交融的那个核心区域就是师生对生命的呼唤。正是由于教师有生命、学生有生命，课堂本身才具有生命。为此，课堂教学在焕发教师生命活力的同时，突出学生生命的尊严、生命的价值和生命的差异。职业学校的学生难管、难教，这也给教师提供了施展才华的舞台。每个学生都是独一无二的个体，教师要发现学生的优点，接受学生的缺点，并对他们抱以积极期待。职业学校的学生和普通中学的学生在能力方面并没有高低之分，有的只是类型的差异，他们的生命发展都充满了无限可能。教师要尊重差异，多向沟通，和而不同。笔者发现，课堂的生命活力需要课堂之“氧”来维持，而促使“四学”不断交融的就是师生积极的心理品质。尊重生命、敬畏生命、接纳生命、丰富生命等积极的心理品质就是课堂生命之“氧”，需要基于学生立场，在“四学”活动中不断提升爱的品质、爱的境界并切实开展爱的行动。

（二）内生圈：促进生成的创造性

让学生在学习活动中更好地进行知识的自主建构，“四学”活动才有交融的必要和可能。课堂生成在任何“四学”活动中都有可能发生。“探学”中出现的问题，可以立刻用来“激学”，教师适时进行教学预设的调整。而“悟学”具有弥散性，在任何活动中都能闻到它的气息。教师在课堂上要学会“四问”围绕“四问”去改善教学，培养学生的自主性。一问学生有没有产生惊喜，产生好奇心？二问学生有没有发生认知冲突，激活内驱力？三问学生有没有发现知识的价值，获得成就感？四问学生有没有对经验进行重组与改造，提升能动性？在反思性的实践中，师生通过创建“学习共同体”，推动课堂的动态生成。

比如在《建筑力学》“绘制梁的剪力图”教学中，学生先观看工程实例录像，引发学生思考“梁、柱上箍筋为什么这样配置”，然后采用“飞行棋游戏思路”画剪力图，让学生共同研究并发现飞行中遇到的四种情况：集中力作用处、无荷载区域、向下均布荷载区域、集中力偶作用处。学生在协作解决四种情况的活动过程中，不断生成新的思考和做法，实现了知识的主动建构。

（三）外部圈：彰显生活的变化性

课堂教学要寻找教材和生活的接触点，不能离开学生的经验。教育心理学家奥苏贝尔认为，影响学习最重要的因素是“他已经知道了什么”。由此可见，课堂教学不能离开学生的生活经验。“四学”活动就是让学生从生活中来，到生活中去。从生态系统健康发展的角度来看，四学不仅仅是学习和生活的方法，还是学习与生活本身。课堂具备“耗散结构”，是一个微观的教育生态系统，通过“四学”的不断交融与外界进行能量和信息的交换，“四学”活动在变化中展开。这种变化让学生不断调整自己，在情境中明确目的，在探究中积极合作，在感悟中发现价值，在应用中获得成就。