以问题为导向引发学生高阶思维的形成

高崇辉

学生思维能力的培养应该贯穿在学生学习的各个阶段，而小学阶段的学习则是学生思维能力培养的重要基础，作为小学数学教师必须重视这一阶段的教学。发展学生高阶思维的能力则是教学中需要重点关注和实践的。我们所说的高阶思维是“发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要是由问题求解、决策、批判性思维、创造性思维等能力构成”。基于对学生高阶思维培养的重要性，我们就应该在日常的教学过程中把发展学生高阶思维能力作为课堂教学的核心目标，这样才能真正提高学生的学习质量。课堂提问是我们课堂教学的重要组成部分，我们所提出的问题是否有价值，价值到底有多大，都将直接影响到学生的学习效果和思维的发展水平。教师要根据学生心理活动的特点，多层次、多方位、多角度地提出有价值的问题，按问题展开课堂教学，以问题为导向引发学生高阶思维的形成。

一、分层提问，激发学生思考、探究的热情

教师在课堂中提出的问题要有“层次性”，要为学生提供适当的台阶，激发学生思考、探究的热情，引导学生“拾阶而上”逐步解决问题。教师的分层提问就是有梯度式提问，这样给学生搭建了思维生长的阶梯，一步一个台阶地进行思考，有利于学生找到思考问题的切入点和思维的连续性，学生因为有了“扶手”，教师所提的问题就会对他们具有极强的吸引力，使学生在分析问题、解决问题的过程中锻炼了自己的高阶思维。

在教学“乘法分配律”一课后，当我归纳总结乘法分配律的概念（两个数的和与一个数相乘，可以先把它们与这个数分别相乘，再相加。）后，有一个学生提出疑问：“老师，乘法有分配律，而除法是乘法的逆运算，那么除法有没有分配律呢？”对于学生能提出这个挑战性的问题，我高兴极了。这个富有探讨性问题的提出，活跃了学生的思维，大家都跃跃欲试。我抓住这一生成问题，有层次地问了这样几个问题：

（1）乘法分配律的基本形式是什么？

（2）如果有除法分配律，你认为它的基本形式是什么？

（3）你能举例来说明你的结论吗？

最初，班级里的绝大多数学生都知道乘法分配律的基本形式是：a×（b+c）=a×b+a×c、（a+ b）×c=a×c+b×c，并且能猜想出如果有除法分配律，那么它的基本形式应该是：a÷（b+c）=a÷b+a÷c、（a+ b）÷c=a÷c+b÷c。然后我放手让学生自己去研究、学习。通过学生的独立思考和小组的热烈探讨，有一部分学生认为是没有除法分配律的，并举例向同学们证明自己的想法：40÷（8+5）=40÷13=3……1，40÷8+40÷5=5+8=13，所以40÷（8+5）≠40÷8+40÷5，也就没有所谓的除法分配律。这时还有个别学生再次提出质疑：“老师我认为有除法分配律，例如：（12+27）÷3=39÷3=13，12÷3+27÷3=4+9=13，推出（12+27）÷3=12÷3+27÷3，所以除法有分配律”。

对于学生的表现我欣喜万分，虽然第二位学生错把除法运算中的分拆法误认为是除法分配律，作为教师我们不能扼杀学生的想法，否定他们的认知，而应该给予恰当的点拨和指导，积极鼓励这样的学生敢于向权威挑战，向同伴挑战，从而保护学生的质疑精神和探究意识，促进高阶思维的形成。

二、持续追问，培养学生思辨、质疑的精神

授课中要善于对学生学习过程中出现的问题进行连续地追问，这样教师可以有目的地引导学生多角度进行思考，从自己的知识储备中调取信息，提取有用的知识解决问题。这样以此来沟通不同部分的数学知识和方法，从而培养学生问难、质疑的精神。课堂中的追问对教师来讲是有一定难度的，教师必须考虑到学生掌握知识的熟练程度、认知水平和心理素质，提问一定要照顾全体学生的发展，一定引发大多数学生主动思考，经积极思考后又能获得解决的问题的方法和策略。

在教学“正方形周长”一课时，在练习环节我向学生提问：一个正方形的边长是2厘米，它的周长是多少？（8厘米。）接着我进行追问：“同学们，如果我们将两个边长是2厘米的正方形拼成一个长方形，你们想一想拼成的这个新的长方形的周长是会是多少厘米呢？”这时，有好多学生不假思索地就说出了自己的答案： 8×2=16厘米。有个别学生还会很自信地说出自己的理由：“因为拼成的长方形是两个相同正方形拼成的，所以它的周长就是两个正方形的周长和。”这时，班级的其他同学都纷纷表示赞同。看到学生的表现，我继续追问：“同学们，你们同意刚才同学的想法吗？拼成的长方形的周长真的就是两个正方形的周长和吗？”这时，学生开始重新审视并思考这个问题，有的学生说：“两个正方形拼成的长方形的周长应该小于两个正方形的周长和。”有的学生开始在练习本上画草图证明自己的思考。我又第三次进行追问：“如果长方形的周长小于两个正方形的周长和，那么长方形的周长到底是多少？你能想到几种解答方法？”通过质疑、讨论、操作，学生发现：长方形的周长比两个正方形的周长和少两条边长。

以上案例我们可以看出，当学生对于长方形周长是否等于两个正方形周长和这个问题出现理解错误时，教师并没有直接告诉学生拼成的长方形周长是怎么回事，而是把学生置于课堂正中央，让学生进行真正的学习，反复追问并组织学生讨论，因势利导地进行系列追问，让学生在分析讨论中生成正误知识的辨析点，引导学生自我思考、自我探索、自我批判、自行纠错、自我修正， 进而更加深刻地体悟数学概念的内涵和本质。

三、高效反问，形成学生创新、求异的能力

反问作为课堂提问中的一种常用形式，它既是一种教学策略， 也是一种教学艺术，更是一种教学智慧，它可以引发学生自主探究，进而达到让学生自己解决问题的目的。教师针对教材重点或难点设计的高效反问，要以学生“跳一跳”能摘到果子为标准，通过学生的自我实践、自我反思，意识到问题的实质，或悟出其中的道理，或发现其间的关系，或总结出其中的规律，引导学生的思维向深度和广度两个方面发展。

在“长方体的体积”教学时，基于对学生的了解和问卷调研，我得知班级中大部分学生对长方体体积的计算方法是有所了解和掌握的。如果我们按部就班进行讲解，势必会限制学生思维的发展。所以，我在教学中恰当运用了反问的教学策略，激发了学生的探究欲望和学习热情，引发了学生高阶思维的形成。

由于学生课前都进行了翻看教材、上网查询，自学了长方体体积的计算方法。在课堂伊始，我给学生出示：一个长8厘米、宽6厘米、高5厘米的长方体框架，这个长方体的体积是多少？学生都轻松列出了算式得出结果8×6×5=240立方厘米。以往这是课堂教学的结果，而这次我将这道题的结论作为课堂的开始，我反问学生：为什么8×6×5就可以算出这个长方体的体积？因为学生课前有了充分的準备，有的学生通过摆小正方体学具进行说明的，有的学生用PPT动画演示进行解释，有的学生是依据网络材料进行阐述的……在此过程中学生从本质上充分阐明了自己对长方体体积公式的认识和理解，在学生思维的碰撞中，长方体体积公式的产生过程清楚呈现。随后由长方体体积公式展开联想，激发了学生多角度思考，学生对公式进行逆向思考和运用，并联想归纳出任意面面积乘与其垂直棱长的体积计算方法。这样的学习过程促进了学生深度参与，为学生提供了高阶思维发展的空间，在教师高效反问的引领下，学生生成了强而有力的认知和情感动机，在开放的学习环境中，学生通过清晰的表达、推理和归纳，进而发展了高阶思维的能力。

总之，我认为小学数学教学的目的不仅仅在于简单传授知识，我们应该借助知识传递的过程，让学生自主去学习、理解、掌握数学知识，并且在这个过程中交给学生学习的方法，培养学生良好的思维能力和思维品质。所以，作为一名小学数学教师要树立正确的教学观，从学生终身发展去考虑，从小培养学生的高阶思维能力，以适应新时代教育发展的需求。在数学教学中，我们努力创设和谐的、开放的教学情境，挖掘教材内涵，联系生活实际，以问题为导向引发学生高阶思维的形成。

编辑/魏继军