基于全产业链需求为导向的食品科学与工程专业大类人才培养体系构建与探索

辛志宏，徐幸莲，夏镇波，董洋

(南京农业大学，江苏 南京 210095)

一、 大类招生改革背景与发展现状

培养满足社会需求和产业发展的人才是高校人才培养的基石和出发点。自1999年我国高校扩招以来，我国高等教育体系和结构已经发生了深刻的变革，人才培养逐渐走向大众化、国际化和多样化，人力资源呈“井喷式”的增长，截至2016年，高等教育在学生总规模3699万人，占世界高等教育总规模的20%，成为世界高等教育第一大国[1]。我国高等教育人才市场的供需关系正由以高校为主导的供给驱动向以行业企业为主导的需求驱动转变，改革发展由以规模扩张为特征的外延式向以质量提升为核心的内涵式发展转变，这要求高等院校必须主动对接行业产业需求和满足学生终身发展的需求，实现从“以量谋大”到“以质图强”的转变，要以质量求生存[2-3]。长期以来，我国高校实行按专业招生，由于专业划分过细、专业范围过窄，培养出来的学生往往难以面对社会需求的变化，学生专业口径窄，导致毕业后适应性较差、实际应用能力差等问题突出[4]。随着全球经济一体化和互联网+时代的到来以及人工智能技术的飞速发展，不同专业与学科之间的交叉融合、相互渗透与横向联系不断加强，专业界限逐渐变得模糊[5]，社会和企业对人才的需求发生了深刻变化，现代社会对专业知识扎实、精通专项技能、学科背景单一的人才需求向综合性素质优良、知识面广、具备多学科知识背景，能够适应市场多变局面的通用型、创新型人才转变。高等教育已经从一次性教育变成了终身教育的重要一环[6-7]，专业建设的内涵向加深基础、向高新技术领域扩展，加强基础教育、通识教育和课程综合，成为改革人才培养模式的基本途径。本科教育的目标不仅仅是为培养满足单一行业需求的专业知识和技能，更应注重培养学生健全的人格，批判性思维，解析问题的思辨能力，拓展知识领域、持续创新发展的能力[8]，使学生能够在日新月异的社会发展中，快速适应千变万化的岗位任务与挑战，独立自主地学习和掌握新知识、新技能。2021年，我国将实施新的普通高等学校考试招生制度，文理不再分科，以实现从应试教育到素质教育的过渡，促进高中学生的全面发展，形成分类考试、综合评价、多元录取的高等学校考试招生模式。“大类招生，分流培养”在这种背景下应运而生。

“大类招生，分流培养”是指高校将相同或相近学科门类的专业合并，按一个大类进行招生[9]。学生入校后，经过1～2年的通识课程和基础课程的学习，对学科、专业有了一定的了解，根据自身的兴趣在专业大类范围内自主选择更适合自己的专业。大类招生实质上是对多个专业从不同层面进行重组，使得不同专业的课程得以被重新整合，实现学校内资源的合理有效配置，构建新的学科体系，促进高校教育的全面发展。大类招生是高校教学体制改革的深化和发展，是高校推行“通才教育”、实现高等教育内涵式发展的重要举措，涉及人才培养体系建立、课程设置、资源合理配置等全方位的改革，改革的目的在于解决学生兴趣及个体特征与所学专业不相适应的矛盾[10]，强化通识教育，拓宽专业口径，为学生的个性发展和人格塑造提供更加广阔的空间，使培养的人才更好地适应社会形势。

食品产业是涉及农业、工业、服务业的民生支柱产业[11]。食品全产业链构成复杂，众多环节，包括上游的农产品、水产品种植和养殖等原料生产环节，中游的食品加工与工程、贮藏保鲜等环节，下游的食品批发与分销环节，整个产业链通过运输物流连通。食品全产业链每个环节相互依存、相互影响，产值利益与安全风险共存，如何使食品全产业链每个环节之间有效衔接，最大限度发挥经济效益，最大程度降低风险，是现代食品产业的根本任务与追求目标。随着工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展和经济转型升级，消费者对食品的需求不仅从数量扩张向质量提升转变，而且从提供能量为主向提供能量、营养、功能、情感和文化等多种复合需求转变[12]，这种消费需求的变化使食品“全产业链”融合创新发展成为必然。培养适应食品产业形势以及引领产业创新发展的高级专门人才，成为新时代食品科学与工程专业人才培养需要解决的课题。“大类招生，分流培养”是培养适应新时代食品产业对高级专门人才需求的有效途径。

农业类产业具有周期长、见效慢、薪资低及不可预测性的特点，导致农业院校与理工科、综合性大学相比，在生源竞争中处于“弱势地位”[13]。很多考生在填报志愿时不愿意报考农业类专业，导致农业院校在同一录取批次高校中，录取分数较低，生源质量较差，且专业间存在较大差异。实行大类招生，可以部分解决生源质量差异问题。2014年，西北农林科技大学和东北农业大学的食品专业率先按大类试点进行招生，在随后的几年中，华中农业大学、中国农业大学、南京农业大学等高校也开始大类招生，并逐步推广。截至2018年，全国“211工程”重点建设农业院校中，除四川农业大学的食品专业没有进行按类招生外，其余高校都开始实行大类招生,一些省属高校食品专业也开始大类招生。虽然食品科学与工程专业在招生时都采用大类招生，但是不同高校所包含的招生专业并不相同，如西北农林科技大学和华中农业大学仅包含食品科学与工程、食品质量与安全2个专业，南京农业大学包含食品科学与工程、生物工程和食品质量与安全3个专业，东北农业大学包括食品科学与工程、粮食工程、乳品工程、食品质量与安全四个专业，中国农业大学包含食品科学与工程、生物工程、食品质量与安全、葡萄与葡萄酒工程4个专业，显然，招生大类的共同设置方式都是按照学院划分的，大类课程只是在原先基础上进行个别调整，而专业课程设置、师资队伍和教学资源配置等大都在同一学院内部，并没有实质性改变，对大类招生制度研究，大多还处于初级阶段，学生对大类招生的认识相对有限、笼统[13]。同时，大类招生以及专业分流很多都流于形式，缺乏可操作性，这些因素都使得大类招生的不足越来越明显，也出现诸多问题，其中最主要的问题有以下两个：

第一，如何设置大类招生模式，整合和优化校内外教学资源，培养出更加适应社会发展形势的专业人才？

第二，如何改革大类人才培养方案，调整通识和专业课程的结构和比例，以确定最佳的分流时间，更有利于学生的发展与成才？

二、 食品科学与工程类专业大类招生分类培养体系构建

(一) 基于“大健康”理念，构建满足食品全产业链需求的人才培养体系

食品产业是我国国民经济最大的支柱产业，覆盖“从农田到餐桌”全过程，涉及原料生产、贮藏保鲜、食品加工、销售流通、质量安全等“全产业链”多个环节，事关公众健康、民生保障、经济转型、环境保护和可持续发展，因此食品专业人才需具有多学科的知识才能满足“全产业链”的要求，必然要结合高校的人才培养目标定位和优势特色，打破学科界限，通过“跨学科、跨专业”融合进行培养。

南京农业大学食品科学与工程专业以培养满足食品产业需求的高级专门人才为己任，深化教育教学改革，自2017年开始，该专业将原先的“食品科学与工程”“食品质量与安全”“生物工程”三个专业合并按照大类招生，学生入学后，前1.5年学习大类课程，后2.5年按照专业分类培养。人才培养体系构建过程中充分发挥学校农业科学(ESI前1‰)和动物与植物学、环境生态学、生物与生物化学、工程学、微生物学、分子生物与遗传学(ESI前1%)等多学科优势，基于“大健康”理念，将CDIO((构思(Conceive)、设计(Design)、实现(Implement)和运作(Operate))国际工程教育理念与“食品全产业链”相结合，按照“食品原料安全生产—食品加工与工程—安全控制—营销管理—人类营养健康”的全产业链思路，依托“农学”“食品科学与工程”“动物科学”“动物医学”“农业经济管理”等一流专业的优质资源，结合本专业的人才、科研优势，进行人才培养。人才培养过程中，通过组织“教授企业行”“校友联谊会”“产学研”项目合作等活动，并主动与企业对接，调研企业的实际需求与产业发展动态，与企业共建实习实训基地，通过联合申报项目和技术攻关，将实验室的科研成果转化为生产力，同时又反哺课堂教学，提升教学质量和水平，努力构建跨专业、跨学科、“产教”深度融合、覆盖“从农田到餐桌”全产业链的人才培养体系(图1所示)，重构学生获取知识的途径与能力，全面提升学生跨学科、跨专业解决问题的能力，形成满足产业发展需求、对接紧密、动态调整、持续改进的循环人才培养路径，实现用人单位、企业、社会、高校等多方共赢。

(二) 以学生兴趣为主导，建立人才分流机制

新生入学后，该专业及时公布专业分流实施细则，包括分流时间、各专业接收人数和具体工作程序、分流办法等内容。在新生入学教育期间，各系组织教师对学生开展专业导论课程、专题讲座等活动，让学生充分了解各专业的内涵、培养目标、专业特色、教学环节和发展方向等内容，引导学生结合自己的兴趣爱好和个人发展，科学、慎重地做出选择。经过1.5年通识教育培养，实施专业分流。分流前通过摸底填报志愿，预估每个专业的学生人数，并召开专业分流大会，宣讲分流程序和具体方法。分流过程中，坚持“遵循志愿、兼顾排名”的原则，建立以自愿选择为主导、竞争为辅的专业分流机制。分流工作按照学生兴趣、学习成绩和每个专业师资队伍，结合教学资源，设定每个专业学生人数的上限和下限。根据专业选择量化的原则，每名学生可选三个专业志愿；如果两个专业的第一志愿人数均小于该专业的最大容量时，按学生志愿进行分流；如果某专业的第一志愿人数超出该专业最大容量时，按学生的GPA排名从高到低排序进行录取，即必须进入未选够规定人数的专业学习；当出现GPA完全相同的情况，对限额最后一名GPA并列者进行面试并确定最终结果；申请人第一志愿不能满足的，按照第二、三志愿顺序分配专业，和第一志愿录取方式相同，自愿放弃选择机会的学生由学院安排专业分配。2018年，食品科学与工程类专业将178名学生顺利分流到食品科学与工程、食品质量与安全和生物工程三个专业，专业班级由2∶2∶2转换为3∶2∶1，体现了学生自主选择专业的兴趣。

(三) 内培外聘，打造面向“全产业链”的多元化师资队伍

师资队伍建设始终是人才培养的第一要素，师资队伍的水平决定人才的培养水平，该专业始终把师资队伍建设作为保障人才培养水平的基础工作来抓，按照“培养内部师资+聘请校外师资”的建设思路，打造满足食品全产业链需求的多元化师资队伍。通过校院两级引进优秀人才、实行青年教师导师制、举行青年教师授课比赛、派青年老师参加“科技镇长团”到企业短期锻炼、设立食品学院创新基金、申请国家留学基金委、江苏省出国访学项目出国深造等，提高教师教学水平和服务产业能力。鼓励中青年教师与企业联合技术攻关，提高工程实践能力；聘请校外大型企业的高级管理人员和工程师作兼职导师，定期来校开设讲座，担任实践类课程的教学，指导学生实习和本科生毕业设计。近5年，师资队伍规模和解决产业问题的能力和水平得到大幅度提升，先后有13名青年教师出国访学、深入企业一线挂职锻炼。

(四) 以全产业链为导向，构建覆盖全产业链的课程体系

课程建设是人才培养的核心。理想的课程体系不仅需要适应产业发展形势，更需要符合高校的发展定位，发挥高校的优势特色。大类培养课程体系一般由通识课程、专业课程和拓展选修课程构成，相比于传统细分的专业模式，大类模式重点在于大类阶段，课程设置要全面考虑学生知识、能力、素质的协调发展以及大类之内的相关专业需求，充分体现“厚基础、宽口径”的培养理念。

通识类课程从学校层面统一设计建设，可细分为通识核心课程和公共必修课程。通识核心课程包括文学艺术、历史文化、社会分析、伦理道德、科学探索和外国文化六大类，按照课程群进行建设。通识教育旨在启发思维，开阔视野，丰富学生对自然、社会及其历史发展的认识，帮助学生形成批判性思维，树立正确的世界观和方法论。公共必修课程包括思想政治理论类课程、外语类课程、计算机类课程、数理化类课程和军事体育类课程，该类课程旨在培养学生扎实、深厚的基本理论、基本方法及基本技能，具备今后在某一领域开展科学研究的基础知识和基本能力。

专业课程建设将具有内在联系的专业课程，按内容之间的逻辑关系与“食品全产业链”知识需求进行融合，并对内容进行重新分解、重构，形成以“原料生产、贮运保鲜、食品加工与工程、管理与营销、质量安全”为核心的五大模块化课程群。在课程群建设过程中，由学院学术委员会统一组织管理，实习首席教授负责制，每个课程群配备1名年轻教师作为秘书，负责日常事务与联络工作。课程群建设配套建设经费，实行集中备课，统一授课内容、讲解重点与难点，统一授课进度、作业、试题库和考题。考核优秀的课程群，内容统一上网，形成网络在线开放课程、虚拟仿真课程、MOOCs课程和多媒体微视频(如图2所示)。这些网络课程可以突破时间、空间限制，使学生充分利用课余时间，根据自己的兴趣爱好进行选择，增加获取知识的途径，提高学习效率和学习主动性。另外，为了持续满足食品产业需求，学校层面专门设立了教授开放选修课程，该类课程以产学研为基础，以科技成果转化为纽带，鼓励将科研中成熟的研究成果转化到相应的课程模块中去，使教学内容与食品产业持续无缝对接。近5年，成功申请教育部虚拟仿真课程1门，校级虚拟仿真课程2门，校级在线课程2门。

(五) “产教”融合，着力提升学生适应全产业链的综合实践能力

依托农业农村部、江苏省农业产业体系岗位科学家的人才资源优势，会同地方政府、行业组织与食品龙头企业，共建校外实践教学基地，共同制订人才培养目标、共同建设课程体系和教学内容、共同实施培养过程、共同评价培养质量，提升学生的综合实践能力，实现人才培养和全产业链的结合，形成校企融合、协同育人的人才培养机制。对教学内容与生产实践关系密切、工程知识密集的课程，以工厂、车间、工段、生产线、单机设备等为教学背景，结合工厂现场讲授和操作，在企业培训期间对实践课程内容进行现场强化。同时，高校利用自身的科研资源优势，针对企业的生产实际问题，设置毕业论文、毕业设计题目，解决企业面临的实际问题，从企业需求到产品开发，通过项目联合申报和技术攻关，实现产学研结合和校企双赢。近5年，建设教育部农科教人才培养基地2个，校级教学实践基地15个，完全满足人才培养的实践与实习需要。

三、 大类招生过程中存在问题

(一) 大类招生模式产生的问题

目前，大类招生模式大致可分为三类：第一类是把自然科学和社会科学囊括在一起的最大的类，比如北京大学元培学院、清华大学新雅书院。第二类是将自然科学或人文社会科学中的某些一级学科进行交叉合并分类，如浙江大学的“竺可桢学院”。第三类是将相同或相近学科门类的几个专业合并成一类招生，这是目前最普遍的大类招生模式，其组织方式可以分为按同一学院内的跨专业招生、按院系招生、按学科招生(跨学院)，绝大多数学校采取的都是这种模式[14]。农业院校现行食品科学与工程专业招生大类的设置均未跨学院进行，基本以学院为单位，将几个食品专业合并进行大类招生,一个学院就是一类。

在传统的专业招生体制的影响下，高校的师资、教学资源、课程等所有资源的配置都是按照院系来进行区分的，资源的所有权在相应的院系手中，专业、学院之间各自为政，相互之间的交流与沟通甚少[15-16]，虽然有些高校允许和鼓励学生跨专业、跨学院选修课程，但是在课程选择上缺少有效的引导，选课信息大都是从学院课程介绍和向高年级学生了解，选课的出发点基本是以通过的难易程度和修满学分为目的，所学知识之间割裂，呈碎片化和单一化，缺乏有效的衔接和联系，这不利于学生综合素养的培养和提高。从严格意义上讲，以学院为单位，在一级学科内进行类别划分，并非真正意义上的大类，而只是对传统按专业招生培养模式的一种改良。此种模式的优点在于推行过程的行政阻力小、对既有体制的冲击亦小，改革过程的管理与协调相对方便和容易，实施难度低，但缺点在于改革不彻底，资源整合的力度有限，预期成效一般。在条件许可的情况下，大类的划分应跨一级学科[18]。

(二) 专业分流问题

大类招生模式中，关键点之一就是专业分流。如何确保公平、公正，也是学生、家长和社会关注的问题。专业分流一般有两种方式，一是完全按照学生的志愿进行专业分流，二是“学生兴趣+综合成绩排序或面试”[17]。

第一种方式主要适用于综合实力强、师资力量雄厚、办学资源丰富的高校。这种分流方式本着学生的发展为第一原则，整合教学资源，最大程度利用校内多种学科并存的优势，选择最优路径，在部分学院、学科开展大类招生，体现了“以学生为中心”的大类招生初衷，凸显了“大类招生”的优点。但这种分流方式对学校的教学条件、师资力量、管理水平等要求较高，可能导致某些专业学生扎堆、某些专业无人问津，势必产生“冷、热”专业，甚至出现个别专业停办的风险，这种现象在各个高校都有出现。这种方式需要充分调研、准确预测、有效调配学校的办学资源、谨慎操作、试点进行。

第二种方式，是大多数学校专业分流采用的方式，也是农业高校的食品科学与工程专业大类分流普遍的做法。在进行专业分流时，学院在志愿优先的基础上，按照大类学习成绩进行排序，同时规定每个分流专业的可接收人数。这一方式优点在于冷门专业的生源质量在热门专业的带动下会提高，缺点在于热门专业的高分生源会被稀释，部分考生担心会被分流到冷门专业而放弃报考大类[14]。这种方式统筹兼顾各方利益，最大化利用教学资源，最大限度地考虑平衡教学质量和办学效益之间的矛盾，保证了办学效益和大部分专业的稳定长远发展，实现人才培养质量与办学效益的双赢。但这种方式并没有完全遵从所有学生的自我意愿，部分学生不可能选择符合自身意愿的专业，只有学习成绩好、排名靠前的学生，才有更多的专业选择机会，而对于学习成绩较差、排名靠后的学生，他们只可能是选择冷门专业，也使学生容易形成一个刻板印象——进入热门专业的学生是精英，而被分流到冷门专业的学生认为自身学习差，所学专业不如热门专业，严重影响学生学习的积极性。这种印象错觉会对分流后学生的培养造成一定困难，如分流后同一大类不同专业的学生绩点差距变得非常大[18]。

(三) 冷热专业分化明显产生的问题

在一定时期，受市场经济、社会需求、就业形势和外部环境的影响，不可避免地产生一定数量的“冷、热”专业。大类招生的一个重要意义是留给学生一个相对更为充裕时间去认清自己的专业偏好，从而确保其专业选择更加理性[19]。实践表明，学生在选择专业时有多种出发点，有的是对某专业确实感兴趣、有些是听从家长意愿、有些是考虑未来社会需求及就业需要，还有些是缺乏主见，目标不明随大流、盲目跟风的现象严重[20]。究其原因，一是高校的招生规模和专业设置由教育行政部门管理，高校缺乏自主权，为确保专业生存与发展，在分流时通过限制专业人数让一些不具优势的专业保留[21]，客观上产生“冷、热”专业。二是学生选择专业时的趋从和盲目，主观上导致多数学生集中于某些时下热门专业，冷门专业则人数不足，这将加剧冷热专业发展不平衡，使热门专业更热、冷门专业更冷。长此以往，冷热专业发展失衡，必然导致专业之间生源质量两极分化。同时，各高校因历史背景、学科建设、办学特色等具体情况不同，同一所高校内也存在强、弱专业[21]，如过度考虑所谓的“热”门专业，不利于高校原有的特色、传统专业的发展，最终给“冷”门专业的发展带来巨大冲击。“热”门专业专任教师紧缺、教学资源整合难度加大，继而影响教学质量,“冷”专业则面临招生人数减少，甚至被高校淘汰，教师职业发展和生存受到较大影响，从而不利于整个国家的专业和学科体系的布局。

从农业院校食品科学与工程类专业设置的招生大类来看，同一招生大类内各专业的冷热度不均匀，如中国农业大学“食品科学与工程类”涵盖的葡萄与葡萄酒工程专业十分热门，其他三个专业食品科学与工程，食品质量与安全，生物工程的热门度相对一般。南京农业大学则食品科学与工程专业、食品质量与安全专业较为热门，生物工程则选择人数较少，而西北农林科技大学则食品质量与安全专业选择人数较多，食品科学与工程专业一般。分析原因，专业和学科发展和研究水平密切相关，如中国农业大学葡萄酒学科发展、南京农业大学的农畜产品加工、东北农业大学的乳制品科学与工程属于传统优势学科，研究水平在全国处于领先地位。

为避免“冷、热”专业产生的一系列问题，不同农业高校在招生大类设置时应根据自身发展定位和目标，充分利用高校的学科优势特色，走特色化、差异化道路，是理想和必然的选择，高校要做足调研工作，最大限度地平衡同一大类中的冷热专业，使有限的教学资源得到最充分的利用,要根据社会对人才的需求，加强各专业就业信息、学生专业分流意向、未来几年的就业状况等方面的预测，做好专业分流服务和未来职业规划等指导工作,通过对所谓的“冷门”专业和“热门”专业信息情况的客观分析，让学生在掌握充足信息的情况下，结合自己的兴趣和特长作出正确的专业选择。

(四) 课程体系改革问题

课程体系是实现人才培养目标的核心载体。大类招生课程体系设置是一个系统工程，不仅需要大类招生专业参与，而且需要全校所有开设通识课程的学院参与，需要从学校定位、特色优势、培养理念、管理体制、学科素质、专业背景等方面进行全面改革，充分考虑学生在知识、能力、素质等整体需求，将学生的需求转化成教学内容[15]。课程设置分为通识教育课程和专业教育课程，通识课程以培养学生健全的人格为核心理念，旨在通过广泛领域的学习，培养其宽厚的知识基础、开阔的视野、独立思考的能力及社会责任感[22-23]。专业教育课程体系建设则需结合学生未来的升学就业需求进行设置[24]，注重提高学生的创新能力和实践技能的培养。然而，在实施大类招生时许多高校都普遍出现通识课程与专业课程体系配套改革滞后的问题。比如，在培养方案修订时，由于只有参与大类招生的专业参与，课程体系设置只考虑到了专业课程、专业基础课程的调整，而对于大类通识课程和学科基础课程的调整较少，大多数高校的通识课程是换汤不换药的调整，或者是把原有的公共基础课和学科基础课简单相加，使得课程设置犹如“大杂烩”，课程体系和教学内容没有得到实质性的改变[19]。所谓的通识教育也只是让理工的学生修一点人文，文法的学生修一两门科学课，通识教育层次很低，使人才培养效果大打折扣。对于专业课程的调整，则由于“专才教育”理念在我国已根深蒂固，专才人才培养体系与资源配置在很多高校都已固化、成为一种体制，多数教师已习惯于在这种体制下开展教学活动[19]。大类招生会打破这种专业体制，必然触及很多专业及其教师的利益，课程的改革变得尤为困难，容易激化多种矛盾，影响改革进程的推进。改革红利因此就不会那么显而易见，改革有流于形式和表面的趋势[19]，甚至一些大类招生改革院校重新回归到按专业培养。加之高校学分有限，三、四年级部分学生面临考研、考证、出国，难以专心学习，学生收获甚微，一些专业课程学生只是浮皮潦草知道一点而已[20]。这种不彻底的改革必然会导致学生对所学专业知识不能进行深入的领悟和理解，无法形成一个完整的专业知识体系，培养的人才“通而不专、通而不深”。

我国食品本科专业开设高校多达300多所，开设学校类型包括综合性类大学、工科类大学、轻工类大学、农林师范类大学、财经类大学等。不同类型的大学优势特色差异较大，如轻工类高校中，工科专业为老牌优势专业，无论是课程设置还是师资队伍都有明显工科背景优势，而在农业类院校中，食品类专业多数是从相关专业如园艺、农学等专业中分离出来的，在食品原料生产方面，学科基础资源优势得天独厚。因此，借助按类招生，取长补短，加强原来课程体系中的薄弱环节，发挥农业院校的优势资源，优化与调整专业课程结构，以食品全产业链为主线，加强通识课程的顶层设计，优化与调整专业课程结构，将农业优质课程资源和新理论、新知识、新技术及时引入到日常教学内容中，打造多学科交叉融合、覆盖食品全产业链的课程体系，积极推进教学方法改革与创新，体现“以学生为中心”的教学理念，实施参与式、探究式、讨论式等多种教学方法，利用现代信息技术建设虚拟仿真课程和在线开放课程，开展线上、线下混合式教学方式，提升学生自主学习的能力和积极性，促进学生的批判性思维和创新意识的培养，强化工程实践教学环节，提高学生的综合实践能力，实现人才培养与行业产业的无缝对接，拓宽人才培养出口和适应行业产业的能力。

结语

大类招生作为一种新型的人才培养模式，已经在全国各大高等学校逐渐推广，农业高校中的食品科学与工程类专业，在实行过程中要结合食品产业与行业的实际需求，围绕高校的人才培养目标定位，充分利用农业高校多学科交叉融合的优质资源，考虑现有的软硬件资源和以及相配套的政策的成熟度，构建适应食品全产业链的人才分类培养模式，制定以学生兴趣为主导的专业分流机制，打造产教融合的师资队伍，建设覆盖全产业链的模块化课程体系，创建产教融合的协同育人机制，着力培养学生形成覆盖食品“全产业链”的知识体系和核心竞争力，谨慎处理大类招生模式、专业分流、冷热专业分化、课程体系设置等大类培养过程中的关键问题，全面提升人才培养质量，使培养的食品专业人才更加适应社会发展和食品产业的需求。