论课程治理机制的构建及创新实践

周毅 李慧

摘 要：实现从课程管理到课程治理的转变是推进课程建设与改革和人才培养质量提升的关键环节。本文从提出与界定课程治理机制的内涵开始，总结了课程治理与课程管理的显著区别。提出并构建一个多主体参与、多要素协同、多重机制耦合的课程治理新机制，认为要在课程建设与改革中吸纳和动员各种力量广泛参与，形成课程建设与改革的合力;通过由学校引导机制、师生参与机制、专家干预机制和社会力量融入机制组合而成的复合型机制，促进课程资源高质量供给;发挥不同机制的协同作用，达成课程建设与改革的多重目标。同时结合课程治理的创新行动实践，对上述课程治理机制的实际运用方法与成效进行了分析。

关键词：课程治理;治理机制;课程建设

课程是人才培养的重要载体，也是专业建设的基本单元。课程治理是由教师、学生和教学管理部门等多主体参与，指向课程数量、课程质量、课程结构、课程评价等要素所开展的动态建设与改革等活动。圍绕着课程体系建构、课程资源建设、课程教学模式改革、课程考核方式改革等课程建设与改革任务，大多数学校有关改革设想或方案的执行多以“动员”“劝说”为主要手段，分管领导的人格魅力和情感关系是动员教师参与课程改革的主要因素，教师参与有限且以课程资源自生长与自组织为主要特征，课程建设改革的主体、动力、资源等比较单一，课程建设与改革的理念、方案或行动难以有效实施与落地，还没有形成一种科学化与常态化的课程治理机制，课程治理能力有待提高。自2012年以来，苏州大学在推动课程建设与改革中，开始探索构建多主体参与、多要素协同、多重机制耦合的课程治理新机制，实现了课程体系的重构，课程资源数量、类型与结构等均发生了显著变化，课程对专业人才培养目标保障度以及毕业能力与素质达成度的支撑明显增强。总结多年的改革实践，实现由课程管理思维、管理机制向课程治理思维与治理机制的转变是基本经验。本文结合苏州大学课程改革实践，对课程治理机制构建及其实现的基本逻辑进行初步分析。

一、课程治理内涵及其与课程管理的区别分析

课程治理是一个由多主体、多要素、多机制构成的复杂体系和运行过程[1-2]，其主要内涵如下。

一是课程治理是一个多主体、多要素、多机制构成的复杂体系。这个复杂体系在建构中所蕴含的内部变革集中反映在：吸纳多主体共同参与课程建设与改革，以不同主体角色、职能和关系的合理定位来实现课程建设改革主体结构的优化，实现多主体的互动共生;吸纳多要素参与课程建设改革，以学分结构调整要素、学科内容交叉要素、信息技术赋能要素、政策制度创新要素、企业项目协同要素等的合理配置来实现课程质量提高;通过多重机制推动课程建设与改革，以行政引导与动员机制、师生参与和专家干预机制、社会力量融入的市场或志愿机制等的有效耦合来实现学校课程建设改革和人才培养目标，并将这种内在目标进一步外化为课程资源的共享和社会服务目标，促进教育公平发展。

二是课程治理是一个主体协同、组织运行、质量评价与反馈的实际过程。从学校层面的课程治理来看，学校教学管理部门（本科生院、教务处等）、教学科研单位、教学设计专家、所有师生和各种社会力量（如协同育人单位、雇主、在线课程服务平台等）共同构成课程建设改革的主体框架，激发上述主体参与课程建设改革的内生动力并在具体参与过程中实现功能互补就是课程治理的核心要义之一。就组织运行而言，不同主体在参与课程建设改革时有着不同的工作边界，并有相应的工作指南、要求或规范。不同主体所参与的课程体系设计、课程质量标准制定、课程资源建设、课程教学模式改革、在线课程服务平台建设等就构成了课程治理的实际组织运行内容。就课程质量评价、反馈和改进而言，主要是不同参与主体从课程定位与目标、课程内容与毕业素质能力要求的映射关系、课程内容的科学性与前沿性、课程教学模式设计、学生的学习体验、课程教学效果与成效等方面进行评价信息的采集和反馈，并通过持续改进实现课程建设与改革的优化。

三是课程治理的核心是通过协同机制的建立对课程建设与改革产生实际效果。有学者提出，课程治理是多主体协商互动的过程，如何基于学生核心素养来构建和实施学校课程体系是课程治理变革的首要任务[3]。笔者认为，不同主体都有其参与课程治理的动机，并在动机实现过程中逐步形成不同的关系格局。学校教学管理部门立足于从全校立德树人人才培养体系的建立，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的目标任务，结合学校发展定位与办学特色，对人才培养目标提出总体设想，并以此为基础提出学校的课程体系框架和课程资源建设数量与质量要求等。教师基于各专业人才培养目标以及对学生的毕业能力与素质要求等，对其课程章节结构进行规划、对课程内容资源进行取舍与更新、对课程教学组织与考核方式等进行设计，从而实现课程教学的具体目标。从这个意义上看，教师正逐步由过去的课程内容“讲授者”转变成课程设计者与组织者。学生在参与课程建设改革时，正从被动的知识接受者转变为课程参与者、评价者，并逐步成为教学中的双主体之一。教学设计专家则通过教学评价，对学生的学习体验和学习收获进行评估，检验教学结果是否实现了教学目标，发现具体的教学问题并给予有效反馈，针对问题提供教学支持服务以帮助教师改进教学，同时还可通过评价结果实现对课程体系设计的科学性、课程类型及其分类的合理性、教学模式的实效性等进行对比分析等，为教学管理部门制定决策和方案提供依据。协同育人单位或雇主等已开始从单纯的用人单位或合作单位，逐步要求将其企业课程或企业项目融入课程建设之中，从而体现出不同程度的人才定制化性质。在线教学服务平台等社会主体则在为学校提供信息技术赋能教学的服务中开展课程辅助设计、课程拍摄制作、课程教学数据分析、平台技术保障等相关服务，成为课程治理机制中的重要一环。上述多主体参与的协同机制强调课程治理机制运行不仅要依靠外在制度与规则约束，而且也要依靠内在的沟通、协调、对话和利益诱导等机制。制度与规则约束、沟通协调和利益诱导等协调机制决定着课程治理机制运行的实际效果。

从课程治理的上述内涵可见，其与课程管理的主要区别有以下几个方面。

一是课程治理是多主体参与的课程资源主动开发与开放。课程治理强调教学管理者、师生、教学专家、社会力量等多主体的共同参与，重视课程或课程团队领导者（课程负责人）的作用，在组织方式上重视以人才培养目标为导向进行课程体系与课程资源的主动建构和开发开放。在高等学校，课程资源总体供给不足和局部供给过剩的现象同时存在。据统计，我国高等学校生均课程资源数明显不足[4]，优质课程资源则更是供给不足，部分撤销或淘汰专业课程或质量不高的课程则局部供给过剩。如何突破学校优质课程供给的有限性与学生多样化的选择需求之间的矛盾，就需要对长期以来采用的课程管理模式进行反思。在学界通常认为课程管理有两种含义：一种是规定教学方法、教学内容、评价方式和学习结果（以课程为中心）;另一种是可以促进学习者学习的内部管理制度等（以管理为中心）[5]。这表明，作为课程管理的核心功能是进行课程组织以实现课程教学任务的落实，它一般是以任课教师的内生自觉性为主要动力，以课程资源的自生长与自组织为基本特征。虽然也关注课程教学内容对学生毕业能力与素质达成度的支撑评价，但在评价上仍是以评“教”为中心，重点评价教师教学表现和教学行为，并缺少行之有效的教学反馈与改进环节。进行上述反思不是对既有课程管理模式的否定，而是一种注重国情校情、关注技术赋能、关注教学改革需求、关注治理创新的模式重建过程。课程治理机制的创新实践就是这样一个重建过程。

二是课程治理强调以人才培养目标和学生毕业能力与素质要求及其达成度为导向来开展课程建设改革组织过程，它彰显的课程建设与改革的发动力量不是行政力量而是需求力量。不同专业都有自身不同的人才培养目标定位，也有其独特的毕业能力与素质要求。课程治理就是强调根据上述需求进行课程体系的建构，开展课程资源的开发与组织，从而保证所有课程与专业人才培养中所要求的毕业能力与素质都能构成较强的映射与支撑关系。而这种目标导向思维在课程管理中显然是被忽视了。例如，文、理、工、医类不同专业的人才培养目标明显不同，对学生的毕业能力与素质要求也各不相同，对其相关课程资源的组织方式也不应采用行政力量“一刀切”方式。在课程管理模式下，在相当长一段时间内，我校文、理、工、医类不同专业的高等数学、大学英语等公共基础课程都是由学校教学管理部门统一规定，其导致的结果是对部分专业而言，有关课程内容及其难度并不符合预期目标，也未构成对学生能力与素质的有效支撑。出现上述状态的表面原因虽然是未能根据不同专业需求组织形成不同的高等数学、大学英语课程菜单以供不同专业进行选择，但其背后隐藏的深层次原因显然就是一种课程管理思维。在课程治理思维指导下，我校根据文、理、工、医等不同专业门类人才培养目标的需要，将英语类、计算机类、数学类、物理类、化学类等课程设计出面向不同类型、不同层次学习需求的课程菜单，以供各专业根据人才培养目标需求对课程进行选择性组合，从而将课程设置主导权交还给教师、学生、专业和用人单位。这种变化使课程体系、课程内容等对学生毕业能力与素质要求的支撑程度明显增强，也调动了各方主体参与人才培养改革的主动性和创造性。

二、课程治理机制的运行机理分析

课程治理机制的运行机理就是以学校主导的课程建设改革目标和行动分析为基础，以实现课程建设改革的科学性、优质性、高效性等为目标导向，具体设计和分析课程体系、课程资源、课程模式等改革思路。课程治理机制的运行机理包括以下内容。

1.吸纳和动员各种力量广泛参与，形成课程建设与改革的合力

在相当长时间内，我校课程建设主体相对简单，学校教学管理部门、教师主体是其核心构成。与学校和各专业人才培养的目标需求相适应，学校教学管理部门根据学校办学定位和人才培养目标总体要求，通盘设计学校的课程体系及其学分结构，通过学院（部）等二级教学单位组织教师提供课程资源服务，同时也负责对全校课程资源质量与教学效果等组织评价。这表明，学校教学管理部门既是课程体系的设计者，也是课程资源建设的组织者、课程质量的监督者或评估者等。在这种管理模式下，学校教学管理部门的角色和职能是多重混合的，这种管理架构对保障教学活动的稳定性比较可行。

面对多样化的人才培养目标需求、各类专业认证和评估的对标要求、立德树人课程与教材体系的建设要求、以学生为中心的教学改革要求、优质课程资源共享要求等，学校教学管理部门的专业化水平、服务能力、资源配置方式等已经显得明显不足。为了应对这样的困境，动员师生主体、各类社会力量等共同参与课程治理的意义就凸显出来。课程治理重视教学管理部门、师生、教学专家、社会力量和用人单位等的不同作用。明确上述主体参与课程建设的动机、角色定位和功能要求等，这是课程治理机制建构及其运行机理的基本内容。从一般分类上看，上述主体分别承担着课程建设与改革的设计者、课程资源建设与供给者、课程教学模式改革的参与者与监督者、课程服务的使用者与评价者等多种不同角色与功能。

2.明确课程治理机制的构成，促进课程资源高质量供给

课程治理机制改革事实上是构建一种由学校引导机制、师生参与机制、专家干预机制和社会力量融入机制组合而成的复合型机制。

学校引导机制是以行政权力关系为基本特征，这种行政权力关系一方面表现为学校教学管理部门的管理责任，即根据国家经济社会发展要求、学校发展规划和本科人才培养基本目标，进行课程体系结构、课程学分结构、课程资源类型、课程组织方式、课程面向对象、课程转换规则等的统筹安排，另一方面则是明确学校相关部门对课程建设改革的保障责任。这种保障主要包括资源保障、政策保障、质量保障等。

师生参与机制是以师生合作关系为基本特征，体现“教”与“学”双中心和教师学生双主体的共生关系，从而构建课程资源建设、课程教学模式到课程使用与评价改革的师生共同体。事实上，在教育教学研究或实践中，一般会认为，以往我们的教育教学活动是以“教”为中心，教师是课程或課堂的主角，相对忽略了学生的深度参与。有学者提出，目前我们的教育教学应转变为以“学”为中心[6]，学生应成为课程或课堂的主角，学生的学习体验与学习收获应是教育教学评价的方向[7]。这种认识或理念上的变化并不意味着探究教与学究竟哪个环节更重要，而只是说明在某个阶段我们的教育教学策略需要针对现存问题进行调整。“教”与“学”是进行课程建设与改革时必须兼顾的两个方面，它们两者之间不是非此即彼而是相互兼容的关系。因此，“教”与“学”双中心和师生双主体的互动共生应是在课程治理机制建设中必须坚持的思维。

专家干预机制是由师生参与机制带来的“衍生品”。课程教学从以“教”为中心向以“学”为中心发生转变，课堂教学更加注重学生的参与度和投入度，对教学效果的评价更加关注学生的过程体验和获得感，这是课程改革与“课堂革命”的初衷。但国内高校长期以来以“满堂灌”为主的教学模式和以被动接受为主的学习方式在实践中还保持着很大惯性。要打破这种惯性，不仅需要师生动机与能力的改变，而且也需要教学设计专家的介入和外部干预。如何科学设计以“学”为中心的教学活动、以能力培养为目标导向的考核方式和考核内容，实现信息技术与课堂教学深度融合等，对教师教学能力和技能提出了新的挑战。应对上述挑战师生均需要获得教学设计专家的支持。教学设计专家一方面通过对课程建设与改革的整体性评价为教学管理者的决策提供依据，另一方面在具体评价中也可以找出“问题课程”，通过开展多种形式的教学支持服务，帮助教师进行教学反思，实现教学能力的成长。例如，在通识教育课程评价中引入“课程嵌入式评价”，即一种新的基于“协商与共同建构”评价理念的评价方法，由专家引导作为评价主体的教师通过问卷、访谈、课堂观察等方式，与学生、教学设计专家等其他评价主体一起进行深入沟通、交流，及时诊断教学中的问题并加以改进，从而实现课程质量的提升[8]。

社会力量融入机制既包括市场机制也包括志愿机制。它以契约关系为基本特征，这既包括市场交易契约关系，也包括志愿服务或公益服务的契约关系。在课程治理机制中，把市场机制引入课程建设与改革之中，通过吸纳专业化、营利性的课程服务平台或相关企业参与课程建设过程，可以发挥它们灵活性、专业性等优势，从而实现课程建设的专业化和有效性。在市场机制运作中，一方面学校可以通过在线课程服务平台购买或获得使用权许可从而共享其他学校的课程资源，另一方面学校也可以购买课程服务平台或其他类型专业服务公司在课程拍摄、课程设计与制作、课程数据服务等方面的保障与配套服务。在这种模式下，学校与在线课程服务平台或其他专业服务公司之间会就课程服务项目与类型、课程服务要求与质量、课程相关服务价格等达成契约关系。学校及其教学管理部门、在线课程服务平台等就课程资源或相关服务所达成的不同交易或契约关系是保证市场机制得以顺利运行的基础。供求、竞争和价格等市场机制的工具作用，其目标均指向课程资源及其相关服务的高质量供给。志愿或公益服务机制以志愿或公益动机为基本特征，动员各种主体以互益、免费等方式提供课程资源服务。例如，大量企业课程进入学校或校企协同开发课程均有这种互益或免费特征，各大营利性课程服务平台或高校课程联盟组织（如东西部高校课程联盟）也通过多种形式进行了不同程度的课程资源免费开放服务。在疫情防控期间，全国各大在线课程服务平台免费向社会开放了一万多门精品课程供全国高校选用，这就是一种典型的公益服务。其中，我校以清华学堂在线、中国大学MOOC、智慧树、地方优课联盟等为依托向社会免费开放了50多门优质课程资源。这种志愿或公益机制是以志愿或公益服务的契约关系为基础，其最为核心的优势是可以发挥各类课程平台及相关配套服务的公益性优势，实现课程资源的校际和社会共享，从而有效解决教育资源的校际与区域差距问题，保证教育资源服务的公平性。此外，用人单位作为一种社会力量，其对学校人才培养质量与成效的反馈信息也可以视为课程改进的基本

依据。

在课程资源建设与改革中通过学校引导机制、师生参与机制、专家干预机制和社会融入机制的有效组合可以发挥不同机制的互补功能，实现课程体系与课程资源的高质量建设、高效率运行、高度共享和高水平服务，从而进一步提高课程建设与改革的科学性、能动性、公平性和有效性。

3.发挥不同机制的协同作用，达成课程建设与改革的多重目标

学校课程建设与改革的总体目标是进一步完善立德树人人才培养体系。在这个总目标下，不同机制在实际运行时所要达成的具体目标是不同的。

学校引导机制所要达成的具体目标是通过课程体系优化，优质课程资源开发（符合“两性一度”要求，即课程的高阶性、创新性和挑战度）、课程思政建设和课程教学模式改革等，实现人才培养质量的提高和培养成效的明显改善。

师生参与机制所要达成的具体目标分别

是：对教师而言就是通过对课程及相关资源的开发、课程结构的科学设计、前沿教学内容的更新、教学模式的改革等进一步发挥课堂育人主渠道作用，提高课程与课堂育人实效;对学生而言则是在参与课堂活动中通过实际体验提出课程建设改革的建议与意见，促进学校进一步完善课程体系，进一步理顺课程逻辑关系，学生也在深度参與课程学习和评价信息反馈过程中，实现自我学习能力的成长。

专家干预机制所要达到的具体目标是通过运用多元化的评价方法和评价工具，通过在教学过程中收集关于教师、学生“教与学”体验和成果的相应数据，对课程教学质量进行全方位诊断，发现问题并加以改进，最终达到教师教学能力和学生学习体验双重提升的目标。

社会力量融入机制所要达成的具体目标是指各类不同社会力量主体利用其平台、技术、项目等资源优势，通过参与课程建设或相关服务实现营利或公益服务目标，同时促进优质课程资源建设及其校际和区际共享。

在课程建设与改革中，如果仅依赖于某个主体或某种机制的作用，可能会出现在达成课程建设改革具体目标取向上的顾此失彼。长期以来的实践表明，学校引导机制的运用虽然可以很好地解决人才培养理念贯彻与课程体系建构等问题，但如果师生不能积极主动参与进来，难免会出现课程改革中的“上热下冷”现象，课程对学生毕业能力与素质的支撑强度、学生个性化学习需求满足程度、学生自我学习能力成长等目标要求可能会受到影响。在我校组织工程教育专业认证、医学专业认证和师范专业认证过程中，认证专家们反馈的共性信息是，某些课程的教学内容对学生毕业能力与素质要求的支撑存在局限，学生解决复杂问题或持续学习能力的培养有待加强。这表明，师生共同参与课程建设与改革应成为一种常态化机制，他们都是课程建设与改革的中心主体。企业、在线开放课程平台等社会力量的融入，不仅可以直接将企业课程与项目资源引入课程建设之中，而且可以弥补学校教学管理部门、教师等在课程设计、课程制作与加工、课程互动平台建设上的不足，它们所提供的教师培训服务、教学互动数据挖掘分析服务等也可以为有效改进课程教学提供重要依据。因此，从理论上看，课程建设与改革应通过多主体合作、多机制协调才能得到实现。这其中，学校引导机制重点是将学校教学管理部门当作课程体系与改革方向的设计者、课程管理制度与规则的制定者、管理服务责任的承担者和课程质量的监督保障者;师生参与机制重点是将教师和学生都当作课程建设与改革的中心，教师应成为课程导演与编剧、课堂引导者与组织者，学生应成为信息接收者、提问者和质疑者;专家干预机制重点是将教师和学生作为课程评价的双主体，既作为评价者，也作为被评价者;社会力量融入机制则是将各种不同社会力量当作合作者、投资者、评价者、保障者等。

三、课程治理机制运行的创新实践及其成效

2012年苏州大学开始进行课程建设与改革方案的重构与设计。2013年10月正式提出以“深耕内涵、促进交叉、尊重选择、注重体验”理念为指导，以培养“会思考、会学习、有创造力和适应未来社会变化”的卓越人才为目标，以“课程建设与改革”为主线重构本科人才培养体系。在宏观上重构并形成了通识教育、专业教育和跨专业开放教育的课程体系基本结

构;在微观上先后实施“通识教育课程模块化改革行动”“公共基础课程分层分类改革行动”“专业课程优化更新行动”“课程资源增量提质行动”“跨学科课程整合构建行动”等。为了保障上述教育理念、培养目标和课程改革行动的迅速落地和持续改进，以课程治理机制的运行机理为指导，开展课程治理创新实践。

一是从课程来源的整齐划一，转向课程类型与来源的多样化。例如，针对专业课程碎片化、课程内容重复、相邻或相近专业课程差异度小、先修后续逻辑关系混乱等问题，开展了专业课程优化专项行动。学校坚持运用对接原则、弹性原则、转换原则等开展专业课程优化工作。即课程建设对接专业质量标准、认证标准、行业从业标准等，吸纳社会力量参与专业课程建设和人才培养方案制订，引进企业课程，突出专业内涵与底线要求;多途径扩大课程资源数和选修学分比例，在自建与引入课程过程中扩大选修课程数量，为学生提供更多的选择空间;通过管理制度创新，明确了校外课程和在线开放课程学习学分可转换为专业课程学分，转换比例最高可以达到总学分的30%，学生的各类创新创业成果最高可认定10学分，并规范了认定转换范围与程序。这种课程来源的多样性变化及其学分认定转换政策无形之中对校内教师开展课程建设改革形成一种倒逼机制。课程类型也新增了新生研讨课、高峰研讨课、微课程（群）、全英文教学课程、创新创业课程、研究性教学标杆课程、线上线下混合式教学课程、跨学科整合课程、课程思政示范课程等多种类型。这不仅在数量上为学校新增了近2000门课程，同时也极大地改变了课程结构与形态，突出了学校通过课程实现育人的目标要求。

二是从课程的自生长与自组织，转向课程建设的项目化与高度组织性。无论是早期的教学管理还是现在的课程管理，一般都是以“课程”为中心发挥教师个体的主动性和创造性作为核心力量，课程建设也以教师的个体劳动为主。通过课程治理机制的改革，目前苏州大学在课程从生产到使用的整个生命周期里，从课程主题选择、课程体系建构、课程目标分析、课程内容确定、课程教学设计、课程建设标准、课程质量管控、课程项目考核、课程资源知识产权管理、课程信息保存分发、课程效果评价等都有学校教学管理部门、师生、教学专家、社会力量等分别参与进行。为了使学校引导机制、师生参与机制、专家干预机制和社会力量融入机制能共同发挥作用，学校实践了政策动员与促进工作法、基层教学组织活动清单工作法、课程项目组织引领法、课程质量标准评价法、课程动态准入与退出法等一系列具体工作方法。例如，根据学校课程建设与改革在不同阶段的重点任务和目标，在2014—2018年间，学校的课程项目重点支持新生研讨课程、通识选修课、微课程（群）、全英文教学课程、创新创业课程五類课程。从2019年开始，则将课程项目调整为新生研讨课程、通识核心课程、研究性教学标杆课程、线上线下混合式教学课程和创新创业课程。其中三类课程项目的变化体现了学校课程改革指导思想和重点任务的转变。不管课程项目变化前或是变化后，学校课程改革的一个显著特点是使以往教师零星自发开展的一些课程改革被分类引导到不同的“课程项目”中来，并以不同的课程项目为中心实现了课程团队成员的有效整合，从而形成了不同的课程群与课程团队，产生了一批“课程领导”或课程负责人，形成一批具备活力的基层教学组织。这些基层教学组织以工作清单的形式定期或不定期围绕课程改革开展针对性教研活动，这不仅大大突破了传统学科系、教研室等作为基层教学组织的认知局限，而且也使基层教学组织的教研活动内容更具实效性与针对性。

三是从关注课程的自建自用，转向对课程的校外引进和校本课程的对外推广。在MOOC大规模发展的进程中，我校在专注于自建MOOC并向他校供课的同时，也大量引进了一批校外优质MOOC作为教学资源。为了保证上述引进过程能够顺利落地，学校专门出台了在线开放课程学分认定管理办法，对引进范围、程序、考核组织方式、学分认定、校内教师职责等进行了明确。这些制度虽在起步阶段也面临了很大阻力，但其制度效应却在疫情期间得到了极大释放。各方主体充分认识到课程不仅可以自建自用，而且也可以通过引进课程弥补资源不足，同时将校本优质课程向外推广。这种认识上的变化不仅创新性地探索了课程市场化推广机制和课程服务社会协同机制，而且也在很大程度上倒逼和要求学校师生对本校课程的建设过程与成效进行再思考与再反思，学校内部的课程改革动力和活力因外部课程引入的竞争压力得以被充分激发，课程建设的内生动力、引进课程的外部压力和学校课程政策的导向引力实现了合流，从而使课程建设与改革工作再也不是简单依靠行政动员的力量才可以发生。这种理念认识和行动实践上的变化，不仅体现在MOOC的引进与推广上，而且也体现在企业课程、（如华为智能基座项目系列课程，鲲鹏系统、鸿蒙系统与昇腾系统系列课程等）、协作单位课程（如国际红十字组织与人道工作、新媒体融合实务系列课程等）的共建共享上，为数不少的企业、非政府或非营利组织等也陆续开展了与我校的课程建设合作，部分比较成熟的企业或协作单位课程也在评估后被嵌入相关专业人才培养体系中，这些课程团队由协作的多方力量共同组建，这无形之中也缩短了学校人才培养目标与社会需求之间的距离，学校和用人单位在课程融通建设上产生了共同语言，学生在进入实际工作岗位后的适应期明显缩短，其就业竞争力和就业质量也得到了明显提高。

综上所述，提升人才培养质量的关键在课程。从教学管理、课程管理到课程治理的理念和机制转变是实现课程建设与改革目标的核心环节。苏州大学的多年实践表明，构建一个多主体参与、多要素协同、多重机制耦合的课程治理新机制，并在厘清其内在运行机理的前提下，通过一系列具体工作方法和措施的有序推进，将会使课程建设与改革目标和人才培养目标得到有效

实现。

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[责任编辑：余大品]