高校教学评价的实践与发展研究

刘娟　项林川　柯昌剑　曾丽

摘  要：文章评述了在我国“以本为本”的教育改革时期，国内部分高校对本科教学评价工作的实施和改进情况，并结合国内外部分高校在教学评价体系建设方面的相关经验，探究如何构建较为完善的高校教学评价体系。结合评价体系的构建、评价指标的设置、评价过程的实施及评价结果的反馈使用等提出一系列思考，促进教学评价与提升学习效果和推动教育教学改革深度融合。

关键词：教学评价体系;学习效果评价;学生评教

中图分类号：G640        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2021）04-0011-05

Abstract： This paper reviews the implementation and improvement of undergraduate teaching evaluation in some universities in China during the period of "people-oriented" education reform. Based on the teaching evaluation system constructing experience in some universities， this paper also discusses how to construct a relatively perfect teaching evaluation system. A series of suggestionsare put forward for the construction of teaching evaluation system， such as the setting of evaluation indicators， the implementation of evaluation process and the feedback and use of evaluation results. We will accelerate the improvement of teaching evaluation and integrate it with the improvement of learning effect and the pace of educational reform.

Keywords： teaching evaluation system; learning outcome assessment; student ratings of teaching effectiveness

一、研究背景

为深化本科教育教学改革，探索构建具有中国特色的“以本为本”的本科教育模式，新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调推进“四个回归”，提出高校要重视人才培养，重视本科教学质量及其评价工作。[1]一个良好的评价机制是形成教学竞争性氛围的关键因素，是教师工作重心回归课堂、回归教学的重要保障。

随着“以学生为中心”的教育理念逐渐贯穿本科教育教学的全过程，国内高校教学评价体系也随之不断推陈出新。为摸索我国高校教学评价工作的现状，作者通过问卷和走访等形式对国内35所高校进行调研，并以其中分布在7个不同地区的7所部属高校为例，对其教学评价的现行模式和发展趋势进行分析研究。同时结合国外部分高校教学评价体系建设的相关经验，对构建客观、全面、有效的教学评价体系的实现路径进行探索。

二、我国高校教学评价的实践与发展分析

（一）实行综合评价，侧重学生评价

上述7所部属高校现行的教学评价模式基本是以学生评价、专家同行评价、督导评价等构建的多位一体的综合评价。在综合评价体系中，以上三种主要评价形式的侧重面各有不同：学生评价侧重于学习收获，同行评价侧重于教学设计，督导评价侧重于课堂管理。三者中学生评价规模最大、采样最多且实现了对教师教学全过程表现的价值判断，在实际教学管理中发挥着重要的作用。纵观上述高校教学评价的改革趋势及现状，不难发现，学生评价在综合评价中所占的比例越来越高，现阶段占比皆超过50%，有甚者达到80%或更高，其评价结果均不同程度地运用于教师教学管理。可见，近年来以学生评价为侧重的教学综合评价体系已成为高校教学质量保障中重要的一环。

（二）评价指标从突显“教学效果”转向“学习效果”

近年来，随着“以学生为中心”的教育理念的发展，众多高校教学评价的侧重点逐渐从教师的“教”转为学生的“学”，从“教师教学效果”转为“学生学习效果”。其主要差别表现为教学效果评价突出对课程设置、课堂组织、教学内容、教学方法、教師及教学资源投入的评价，是对“教”的内部评估;学习效果评价突出对学生的就学经历、学习满意程度、学习产出情况、学生自我增值和能力培养的评价，是独立于课程设计者的外部评估。分析上述高校学生评价指标体系（如表1所示）不难发现，其在设计指标体系时均十分重视学生的接受程度和满意程度，将“学习收获”“学习获得感”“学习兴趣激发”等作为重要的指标项目，目的在于审查“教”与“学”的成果是否与既定的办学目的和教育目标相符合，并提供有意义的反馈，从而激发学习兴趣，提升学习效果，激励学生自我更新，实现“教”与“学”的相互促进。

此外，西北、华北、华中地区几所高校均打破了按照分级指标细化评分的传统评分模式，学生可根据分级指标反馈课堂教学的具体问题，亦可根据自己的判断对课堂教学及学习获得情况直接给出总评分，学生凭内化的直观感受对不同课程进行评分时，即权衡了不同课程给自身带来的学习获得感。同时，西南、西北、华南和华中地区几所高校还十分注重对学生文字评价的分类整理和解析或开展满意程度调查，既加强了学生对学习状态的反馈，又帮助教师针对性地收集个性化的教学状态信息，促进了教师对课程的建设和教学方法的改进。因此，突显对学习效果的评价被一致认为是改进教学质量的重要手段，这不仅是对现代教育思想和观念的重要体现，也是高校在人才培养过程中重视被动输入型“教学成果”向主动输出型“学习成果”转化的体现。

（三）评价结果计算及反馈形式更加科学

评价结果的计算和反馈是实现教学评价闭环管理的重要环节。科学的结果计算方法及反馈形式，在很大程度上影响着学生和教师对评价工作的参与度及认可度。上述高校在评价结果计算及反馈方面各具特色（如表2所示），其中部分高校根据课程类别、课堂人数等分类计算评价结果，强调参与率和数据的有效性，并在一定的范围内进行排序，提高了评价的合理性和科学性;部分高校将评价结果划分为若干个等级，且每个等级设置一定的百分比，避免了评价结果的扁平化，使其更趋于正态分布。同时，对评价结果的反馈也更加具体，部分高校向教师和学生公布教师在院系的排序情况、各项细化指标得分分布情况及学生的具体意见和建议;部分高校向教师公布获评等级情况、全校等级分布情况，并向学生反馈其本人对教师的评价等级、教师最终的获评等级和班级所评的等级分布情况等。

将评价结果以某种标准进行排序或精确的等级划分，并将结果分析向教师详细反馈，能激励教师重视教学，引发思考，改善方法。将一定范围内的评价结果对学生反馈，不仅能提高参与度，还能帮助学生修正实际学习获得感与心里学习预期的差距，也能在一定程度上促使评分标准统一，保证评价的客观性和公平性。评价结果的科学计算和有效反馈既调动了教师“教”的积极性，亦调动了学生“学”的主动性，两者之间相辅相成。

（四）评价体系存在的问题较为集中

上述高校在教学评价的改革和实践中提供了不少可借鉴的经验，体现了新时期高校教学评价工作的发展趋势，但同时也存在一系列共性问题。一是评价指标在制订过程中基本没有学生参与;二是大多数评价指标都以学生的主观感受为主，缺乏客观的定量分析;三是较少兼顾评价指标的多样性和差异性设计;四是多为结果性评价，缺少过程性或形成性评价①;五是大多重视对课堂学习效果的评价，忽略了对课外育人工作及教学成果核定等其他方面的评价。

三、我国高校教学评价的改革路径探析

科学合理的评价体系是保证学生对教学质量客观评价的前提。评价体系的构建过程是一个逐步完善的过程，从评价指标的设置、评价过程的实施、评价结果的计算和反馈使用，每个环节都直接影响着教学评价的科学性及有效性，甚至对教师的“教”和学生的“学”产生连带效性。如何在整个闭环管理（如图1所示）中不断发现问题并及时优化，现结合国外一些高校的相关经验，对如何构建适用于我国本科教育发展的教学评价模式提出几点思考，促使教学评价真正成为激励教师“教”和学生“学”的有效手段。

（一）鼓励师生共同参与评价标准的制定

国外很多高校在课程开始之前，有关机构就将预期的学习要求以及反馈形式公开告知学生，以保障学生事先对课程的学习目标、各个环节的要求及评价标准充分了解。以英国沃里克大学为例，该校除了以院系主办的教学问卷调查外，还通过师生联络会②和学生代表收集反馈信息。教师甚至鼓励学生参与评价量表的制定，让学生提出他们希望的课程目标、考核方式及考核标准。[2]

为促使教学评价体系更加科学、适用，在制定评价指标时须邀请教学专家和师生代表共同参与，对评价标准的制定展开讨论。在评价指标设定的过程中要确保足够的针对性和客观性，针对性是指如何通过分析研究一些主观因素而提高学生参与评价的主动性和公正性，客观性是指如何从教学态度、教学投入、教学能力和学习获得等不同方面设置出不同的目标。[3]教师将把学生学习的目标和标准逐渐内化成为自身教学的目标和标准，教与学的目标和标准高度统一后，更能有效改进教学方法，激发学习兴趣，提升学习效果。

（二）注重定量和定性指标及开放性评价合理设计

我国许多高校现行的教学评价指标都是围绕教学态度、教学方法、重难点是否突出等定性问题进行设定，较少将教师和学生对课程教与学的投入情况纳入评价体系，如作业布置和课堂测试的次数、答疑辅导的次数、课堂互动和讨论的周期及学习资料的种类等。国外一些高校比较注重教学评价指标的定量和定性结合分析，如斯坦福大学的教学评价量表主要包括教学组织、教学激励、师生互动的手段和频率;宾西法尼亚大学的教学评价量表主要包括对教学态度、教学水平、教学方法等的事实判断和对课程提纲、参考资料、指定阅读文献、课程内容、作业和成绩评定等的量级价值判断。[4]这两所学校在评价指标体系中均保证了定量与定性指标的合理配置。一般认为，在整个评价指标体系中定性指标约占30%-40%，定量指标约占60%-70%，视为比较合理。[5]主观定性评价会因为评价主体的感受或价值观的不同而导致结果的差异性，但定量数据的客观分析不会随主观判断而产生变化。同时，定量的数据分析还能反映教师和学生对课堂的投入程度，量是质的基本保障。

除此之外，以上两所国外高校均设计了开放式评价，打破了固定评价模式的局限。在定量指标与定性指标充分结合的基础上，做好開放性评价的设计及收集反馈，以弥补量化评价带来的不足。

（三）兼顾评价指标的统一性和多样性

美国伊利诺伊大学香槟分校（UIUC）评价问卷采用校级指标、系级指标、自行指标相结合的方式，校级指标是必选通用项目;系级指标由院系自行设定;自行指标由教师自己设计或选择指标。[6]这充分尊重了不同学科、不同专业及不同课程的差异性。

每所高校应根据实际情况发展出适合本校的有效评价方法和体系。甚至不同院系和专业都需要摸索出适合学科专业发展的评价模式，不能“一刀切”。想要掌握学生的真实学习效果，就要注重专业课与公共课、理论课与实验实践课、理工类课程与人文类、艺术类和其他课程的差异化等，建立与之相适应的评价指标体系。注重评价指标的统一性并兼顾好多样性，在统一的评价标准上结合不同的特点制定更细化的评价项目，是保证评价客观、有效的重要手段。

（四）重视过程性和形成性评价

形成性评价的目的是让教师及时了解学生学习的情况，学生将课程学习的感受通过及时的评价反馈给教师，教师随之做出教学调整，以促使学生更好的学习。美国一些高校推行的形成性评价或真实性学习及效果评价③模式就是将学习→测评→测评反馈联系起来形成一个闭环，学生根据测评反馈结果主动调整自身的学习状态，教师则及时改进教学方法，师生的改进情况也将在下一轮学习和测试中体现出来。

对国外部分高校形成性评价指标体系进行研究，发现其基本特点为：对学生当前学习表现和预期成效制定评价标准，分析当前学习效果与目标效果之间的差距，实施策略改善差距、提升效果;在评价指标的设置中，既凸显教师的“教”，又强调学生的“学”，并将课程环境作为教学活动开展的基本条件纳入指标体系（如表3所示），从而更加客观全面地评价教与学的状态。

（五）评价体系的多元化构成

教学评价体系的构成不仅要体现对课堂教学效果的评价，还应纳入对教师教育工作的投入及教学标志性成果的取得等方面的考量。以华中地区某985高校为例，将课堂教学评价结果以一定的比例纳入综合评价结果，同时二级教学单位结合学科和专业教学特点将授课学时、课程建设、教学改革研究、教学获奖及育人服务工作情况等按一定的核算标准进行测算，纳入综合评价体系，形成“一院一案”的特色教学评价模式，全方位评价教书育人的水平。如何更加科学的将评价结果与学生学习成长及教师育人能力的研判挂钩，是目前高校教学评价体系进一步完善的关键所在。

四、结束语

从发展的角度看，教学评价体系的建立并非一劳永逸，需要随着教学理念、培养模式等的发展而不断更新优化。重视教与学过程中的互动，重视评价结果对实施标准和过程的反推效应，重视学生发展与教师发展之间的平衡，才能实现“以评促教”“以评促学”。良好的教学评价模式不仅能用于人才培养质量的跟踪，还能作为学校战略部署和决策的支撑，帮助改进其他相关工作。

注释：

①形成性评价是指在教学过程中，教师为了解学生学习情况而进行的学习效果评价。

②师生联络会是沃里克大学学生就有关学术问题发表意见的正式渠道，更重要的一项职能是监督各院系对学生评教意见的采纳情况。这一机构在各院系都由学生领导，每年定期召开会议，学生在会上可以就教与学等方面问题展开讨论，提出意见与建议。

③真实性学习及效果评价是指以真实问题为任务，在教师示范和帮助下，学生通过真实参与真实问题的解决过程，学习相关知识和技能，获得真实学习体验的学习过程，并对学习效果进行评价。

参考文献：

[1]唐景莉.坚持“以本为本”、推进“四个回归”——新时代全国高等学校本科教育工作会议述评[J].中国高等教育，2018（13）：11-12.

[2]邢永富，常瑾.国外知名高校学生评教工作述评与启示——以四所名校为例[J].宁波大学学报（教育科学版），2011，33（01）：59-63.

[3]李娜.高校大学生网上评教的現状问题及对策建议[J].当代教育实践与教学研究，2017（05）：232-233.

[4]赵炬明.关注学习效果：美国大学课程教学评价方法述评——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之六[J].高等工程教育研究，2019（06）：9-23.

[5]夏季亭.山东高校首轮本科教学评估的成效与展望[J].科学与管理，2012（5）：79-84.

[6]刘洁，李蔚，段远源.美国大学学生评教工作及其启示——以伊利诺伊大学香槟分校为例[J].中国大学教学，2007（08）：87-89.

[7]赵炬明，高筱卉.关于实施“以学生为中心”的本科教学改革的思考[J].中国高教研究，2017（08）：36-40.

基金项目：湖北省教育厅“典型工科优势高校本科人才培养研究——以华中科技大学为例”（编号：2018053）;华中科技大学2019年教学研究项目“‘学生为中心的教学质量评价指标体系构建研究”（编号：2019150）

作者简介：刘娟（1985-），女，汉族，湖北武汉人，硕士，讲师，华中科技大学教务处教学质量管理办公室科长，研究方向：教学质量保障、教学评价;项林川（1967-），男，汉族，江西九江人，硕士，华中科技大学物理学院教授，华中科技大学教务处副处长，研究方向：大学物理;柯昌剑（1977-），男，汉族，湖北武汉人，博士，华中科技大学光学与电子信息学院教授，华中科技大学教务处副处长，研究方向：光通信与光网络;曾丽（1982-），女，汉族，江西吉安人，硕士，华中科技大学教务处办公室主任，研究方向：高校教学管理。