香港中学文凭考试中国语文科校本评核及启示

吕全鹏

摘 要 香港地区的教育评价理念与实践和内地相比具有不同的特点，在高考方面，香港中学文凭考试中国语文科校本评核的优势在于能够以其持续性的特点对学生多方面的能力做出科学评价，并更加注重学生的语文学习过程。学生在接受校本评核的同时能够获得评核信息以及教师反馈，从而利用信息促进自身的学习，这就为内地在评核学生语文综合素质、弱化评价风险、探索增值评价以及发挥评价促进教学等方面提供了较大的借鉴价值。

关键词 香港中学;中学文凭考试;校本评核;中国语文

香港中学文凭考试（简称“文凭试”）相当于内地高考，是由香港考试及评核局（简称“考评局”）根据有关条例举办的公开考试。香港文凭考试的考试规则中规定生物、化学、中国语文等14科必须参加校本评核，即在香港文凭试中中国语文科公开评核分为公开考试和校本评核两部分。2020年6月30日，中共中央全面深化改革委员会通过《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称“总体方案”），在教育评价领域提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的要求。本文以香港文凭试为切入口，但不限于语文考试评价，而是深度分析其评价理念与方法，讨论文凭试中国语文科校本评核对内地语文教学评价各方面所具有的理论价值与实践意义。

一、促进学习，校本评核核心要义

区别于评价的目的与功能，评价可分为“对学习的评价”（Assessment of Learning）、“为了学习的评价”（Assessment for Learning）和“作为学习的评价”（Assessment as Learning）三类①。1999年，英国评价改革小组（the Assessment Reform Group）在《为了学习的评价：超越黑箱》中第一次使用了“为了学习的评价”（Assessment for Learning）这一概念，强调教育评价的目的不在于价值判断，更多是“促进教学”。评价目的观不同的背后是当前教育评价领域范式的转化，2003年劳纳（E.Lorna）在其构建的评价金字塔中就形象地表达了这种范式的转变，并从目的、参考点与关键评估员这几方面分析了三类评价，见表1②。不同于“对学习的评价”的总结性本质，“作为学习的评价”发生于学生自我监控的学习之中，利用自己反馈调整学习过程，并在过程之中学习评价方法，成长为具有评价能力的学习者。“为了学习的评价”在于为学习者与教师提供信息与证据判断学生现在何处，采用何种方法才能更好地到达目的地。既然“作为学习的评价”其本质还是在于收集信息促进学习，那么从其功用来看应当还是归于“为了学习的评价”一类。因此，香港考评局根据评估的功用将评估分为“促进学习的评估”（Assessment for Learning）和“对学习的评价”（Assessment of Learning）两类也确实有其合理之处。尽管如此，相对于“学习的评价”而言，倡导“促进学习的评价”并不否认“学习评价”在现实中的需要和功能，应该将二者相结合，建立一种平衡的教学评价体系。正如比伦鲍姆（M. Birenbaum）在谈论教育评价领域的变化时，在“目的”维度上强调应从对学习的评价转向对学习的评价与为了学习的评价之间的平衡③。教学即决策，教与学决策的基础或依据就在于师生在评价过程中所能收集到的关于教学的信息，无论是“学习的评价”还是“促进学习的评价”，只要能够为师生教学提供决策证据而利于教学的改善就应该被正确理解与应用。

由此可见，亦如考评局在《中学文凭考试简介》中所述一样，校本评核的主要优点之一就在于充分发挥了香港教育评价“善用评估进行教学”的理念，在低风险的评核环境中进行进展性评价，评估所收集的证据可以为教和学的改进不断提供决策基础。

二、综合评价，重视语文核心素养

校本评核是香港中学文凭考试中的重要一环，任课教师在学与教的过程中透过学生的课业以及日常表现给予评价，再由考评局以学校为单位采用科学的统计方法并依据专家意见统一学校所提交的校本评核分数水平，最后计算入公开考试的总成绩之内。中国语文科校本评核由必修部分的阅读活动和选修部分（两个单元）的日常学习表现、单元终结表现两部分构成。其中，必修部分占公考评核总成绩的6%，选修部分占公考评核总成绩的14%，与公开考试对阅读能力（24%）、写作能力（24%）、聆听及综合能力（18%）和说话能力（14%）四项考核的80%合计为总成绩的100%。必修部分的阅读活动主要评核的内容是阅读记录与阅读汇报，从阅读数量和读物类型评核阅读广度，从对读物的理解与分析以及读后的感受、评价和见解评核阅读的深度;选修部分主要从主题及内容、感受见解和意念或搜集及整理有关资料等方面来设置评核重点，但如手册所言，教育局所提供的戏剧工作坊、小说与文化、新闻与报道等十个选修单元各有特色，在评核时需要教师结合具体单元不同的学习目标、学习重点、学习成果以及学习评估建议来拟定评估重点与要求。④

香港课程与教学评价改革经历了四个阶段：一是成绩评价阶段;二是学习目标及目标为本评估阶段;三是目标为本评估阶段;四是学生基本能力评估阶段。⑤改革的趋势是对学生多元能力的不断重视，更加强调通过进展性评估帮助学生改进学习和发展能力。中国语文校本评核教师手册列出了校本评核的考查目标，并且考查目标与中国语文科课程指引的高中教育阶段的学习目标相呼应，校本评核即以此为重要依据，收集师生在教育教学活动中产生的信息，作为改进教学以及后续评价的显证。中国语文科校本评核亦是对这一理念的继承，在选修部分要求教师以学生的日常课业以及表现作为评价依据。学生课业形式亦要求不应完全与公开考试的评核形式一致，而可以采取多样化的课业形式，例如：评论、小组讨论、演出等，目的就在于对学生语文方面多种能力的有效评核。而且，校本评核作为中国语文科选修课程的唯一评核方式，选修课程之于学生的个性发展、多元能力、终身学习等作用也使校本评核带有了这些属性。语文学科是以工具性与人文性为突出特点的一门学科，语文学科是核心素养自提出以来，人们对學生的语文综合素质的呼声日增。目前，内地高考对学生语文学科核心素养的评价主要是通过关键能力与必备知识形成的表征层来间接测量，但纸笔测试能否准确测量出学生的综合素质？评价结果的信度又有多高都是值得商榷的问题。人的“非线性”“多层面”和人文学科的特点都要求评价方式作出改变，而香港中国语文科校本评核以其持续性、过程性等特点为评价学生语文方面的知、情、意、行提供了全新角度。例如，《中国语文课程及评估指引》规定学习历程档案的资料是经长时期搜集和整理出来的，可清晰显示学生的学习能力、学习过程和学习成果。在校本评核的过程中，将学生的日常阅读活动等情况制成学习历程档案，配合学校为学生系统记录的评估资料，成为后续评估依据。

社会实践活动或表现性任务是学生综合素质外化的重要载体，语文综合素质既在语文学科活动中产生，又在语文学科活动中得到表现与评价。中国语文校本评核综合评价既强调了语文知识与技能的多样性，又强调了综合评价在活动中开展的持续性。对接评价指标的多样性，现阶段可以吸收语文学科核心素养构建语文综合评价指标体系。例如，可以将语言、思维、审美以及文化列为四大板块，并再依据现实需求增加评价指标，如语文学习兴趣、语文学习动力等指标。对接综合评价的持续性，意在说明单纯依靠终结性评价难以有效反映学生的语文综合素质，而贯彻语文综合评价一是需要教师有所作为，对学生在日常语文课堂内外的表现给予公平公正的评价;二是借助有关评价工具，例如文凭试中校本评核所用的学习历程档案，档案袋以人本主义和多元智能为理论支撑，基于证据与写实记录的特点能够使评价在促进学习或是高校招生方面都能够发挥巨大作用。

三、弱化风险，增强评估正向功用

埃姆斯（Ames，C.）认为，具有绩效目标（performance goals）定向的学生更关注学习带来的个人效益，倾向于避免学习上的风险，采用比较浅层的学习策略。⑥高考作为一场大规模的外部评价，其突出特点在于其高风险性。这种高风险不仅对学生来说具有所谓“一考定终身”的重大意义，对于学校与教师来说同样具有高风险，学校在重大考试中的表现往往成为教育主管部门分配教育资源的重要依据，教师任教班级的学生表现亦往往成为其教学绩效裁定、人事变迁等的重要指标。也就是说，对这种利害关系的认知和感受会影响学校的课程制度、运行模式、学校文化以及教师与学生的行为。风险的高低是利害关系直接牵连主体的程度，弱化风险的途径无非是主体不参与或降低评价结果关联主体的程度。在香港《中国语文课程及评估指引》中的评估部分，开宗明义，重点说明了校本评核在中国语文课程之学与教过程中的主要目的——“在公开评核中引入校本评核〔School Based Assessment（SBA）〕的目的之一，就是在公开评核加入进展性评估的成分，既帮助促进学生的学习，同时也让他们在风险较低的环境中进行评估，减少考试的压力，并确认他们在这个学习过程中的表现。”⑦

中国语文科校本评核的低风险界定得益其独特的设计理念与成绩报告形式，在校本评核的设计之初，考评局就将评核主导权交予学校，并要求校本评核的具体指标需要根据本校学生的现实能力与性向设计，其要求与实施充分照顾不同程度的学生，具有较大的包容性。而在成绩报告方面，校本评核不单独汇报成绩，校本评核的分数计算入公开评核的总成绩之后将采取水平参照模式汇报为本科评核成绩，即以五个临界分数划定五个表现等级。学生概率归入相应等级，而正是由于水平参照模式给予的置信宽容，师生或家长对分数的过分关注将得到极大缓和，而将注意力逐渐转移到真正的学习之中。之后，学生语文学习的兴趣得以增强，语文学习的习惯得以优化，将获得真正的语文知识与能力，最终助益于学生的综合发展，充分发挥出评价对教学产生的“倒流效应”。香港文凭试在公开评核中另辟一场校本评核，目的也就在于构筑低风险的评估环境使得各方主体能够沉浸于真正的教育中。首先，校本评核明确规定了学生在校本评核中应该担负的职责，如，从校本评核或教师的反馈之中获得知识与能力的发展;诚实、负责并准确地完成校本评核的课业等，这些事项都在助益于学生成长为一个具有自我评价能力的学习者，作为一种“作为学习的评价”，亦是对香港“终身学习，全人教育”教育理念的积极回应。其次，校本评核的内容又是课堂内外的惯常活动，也就避免对教师工作量的明显增加。再次，考评局将校本评核的原始分数处理为数据之后，又将数据回馈学校，促使学校进一步优化本校的校本评核并根据反馈数据增强学校的教育教学。最后，评价质量关乎教育质量，考评局在分析本年度的校本评核后，根据反馈再对之后的校本评核教师手册进一步修改，对校本评核的再评核是保证其高效运转的有力举措，这些都得益于校本评核所构建的低风险评估环境。

四、增值评价，科学判断增值效应

“增值”最初是经济领域的一个概念，而在教育领域的“增值评价”，序润斯则认为就是学生各方面的素质在输出与输入对比时产生变化的部分，其萌芽于美国教育历史上著名的《科尔曼报告》。以研究教育公平为最初目的的《科尔曼报告》最为突出的研究成果就是重新界定了教育公平的内涵，报告发现相比于学校资源投入，学生及其社会关系的经济背景对其学业成就影响的效应量更强。因此，评核学校效益就必须独立于学生的家庭社会经济背景而计算其在学生发展过程中产生的真正附加值。“总体方案”提出的“增值评价”就在香港地区较早流行，关于增值评价的实践体系也较为完善，相比于英国、新加坡的增值评价体系，由于香港地区与内地同根同源，香港地区的增值评价理念或许更能为大陆进行语文增值评价提供更加适用、高效的评价思路。2013年，香港考评局与教育局就出席香港中学文凭试研讨会相关人士提出的“文凭试科目增值指数会否计算？如何计算？”等大家关切的问题作出回应：计算香港中学文凭试科目的增值资料仍将以“多层模型”为计算基础，但会根据所收集的意见更新“学校增值资料系统”，使提供的内容更适合学校自评的需要。⑧

所谓“多层模型”就是分析增值效果的技术与方法，常用的还有描述性统计分析。两种方法各有优劣，描述性统计分析利于操作，是对有关批评者指出增值评价理念易行，而操作实难的回应。其具体步骤就是收集学生在一阶段内的两段成绩，在转化为标准分数后进行比较得出学校或教师对学生学业成就影响的增值。也正因为其简单易行而致评价过程较为粗糙，在评核增值效果时，描述性统计分析仅仅考虑了学生的成绩，而对其他因素之于学生学习成果的影响分析不够。“多水平模型”考虑到了学校与学生之间的嵌套问题，它可以将学生和学校两个分析单位同时纳入模型中，从而更加准确地分离出学校对学生的影响作用。增值评价及其相应的统计分析模型可以剥除其他教育影响因素，学校或教师对学生的“净”增值变得更加清晰明了。《总体方案》通过后，研究人员加紧了探索增值评价的步伐，以期增值评价能够在评定学校或教师教育教学效能方面发挥应有作用。正如众多实证量化研究发现一些老牌名校即使在学生输出成绩上占据一定优势，而在使用增值理念评价学校教育教学效能时，占据优势教育教学资源的学校对学生增值效应未必明显，甚至出现了“负增值”的现象。这时，依据增值评价的结果再来判断各教育因素的增值效应，并决定奖惩将會更加科学与公平。因而，将增值评价作用于语文或任一科目，乃至教师教学或学校管理等其他方面都有其可行性与必要性。例如，范美琴和高柳萍在收集三千余名学生的语数英中高考成绩、性别、户籍、家庭经济状况等信息后，再构建“学生-学校”2水平模型来分析各影响因素的增值效应。最终，不仅成功发现样本学校的语文教育教学对学生高考语文成绩的增值效应规模为0.466⑨，并进一步对比分析出不同学校或不同性别等因素的教育教学效能差异。众所周知，语文学习不同于其他学科的学习，课堂内外都需要学生积极积累语文知识与技能，甚至可以说学生的课外阅读与写作对学习成绩的影响并不亚于课堂上的教学。因此，评价语文课堂教学的实际成效若是仅仅以最后的终结性评价成绩为唯一参照标准当然有失偏颇。

总之，“后新课改”与“新高考”时代已经到来，我国教育领域的评价改革也在积极谋划，稳步推进，但是在这一过程中需要解决的问题也在不断地显现出来，如适应强基计划的招生问题、对接高考评价体系的语文教学问题以及增值评价应用于语文教学的现实路径，等等。这些都需要教育科研人员、教育主管部门以及中小学一线教师勠力同心，共同致力于语文教育的发展之中。

参考文献

①②Lorna M.Earl.Assessment as Learning：Using classroom assessment to maximize student learning[M].Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2003：22-25、33-36.

③Birenbaum， M.. New insight into learning and teaching and their implications for assessment [c]//M.Segers，F.Dochy，& E.Cascallar（Eds），Optimising new modes of assessment： In search of qualities and standards. Boston， MA：Kluwer Academic Publishers，2003：15.

④香港考试及评核局.中国语文校本评核教师手册[EB/OL].（2019-8-30）.https：//www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/SBAhandbook-2022-CLANG.pdf

⑤任俊蕾.香港课程与教学评价改革及其启示——以全港性系统评估为例[J].世界教育信息，2016（13）：69-72.

⑥Ames，C. Motivation：What Teachers Need to Know[J].Teachers College Record，1990，（3）

⑦课程发展议会与香港考试及评核局.中国语文课程及评估指引[EB/OL].（2015-11）.https：//334.edb.hkedcity.net/new/doc/chi/curriculum2015/ChiLang_CAGuide_2015.pdf

⑧香港中學文凭试研讨会[EB/OL].（2013-2-5）.https：//www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/HKDSE/

Progress_promote_HKDSE/Seminar_on_HKDSE_FAQ_

20130205.pdf

⑨范美琴、高柳萍.基于中考和高考成绩数据的高中学校教育教学效能增值性评价[J].中国考试，2019（10）：6-13.

[作者通联：安徽师范大学文学院]