教师对学生错误认识能力的比较

摘 要：教师对学生错误认识能力的高低关系到教师教学的针对性，影响到学生的学习负担.教师分析学生在解决问题时容易产生的错误能够检测教师“及时发现学生错误的能力”“洞察学生心理变化的能力”和“教师在分析学生错误原因时体现出的理论素养”.这一测试能够引导教师对学生的关注，有助于对学生产生错误原因的思考.

关键词：教师;学生错误;认识能力

中图分类号：G633.7 文献标识码：B 文章编号：1008-4134（2021）01-0022-04

作者简介：梁旭（1962-），男，浙江上虞人，本科，中学特级教师，浙江省高中物理教研员，研究方向：中学物理教学目标、方法和策略.

1 教师对学生错误认识能力的表现

要求： 说出学生解题时易犯的错误.

例题1 一个动能为Ek的带电粒子，垂直于电场线方向飞入长为l的平行板电容器，飞出电容器时动能为2Ek，如果使这个带电粒子的初速度变为原来的2倍，那么它飞出电容器时的动能变为.

表1分析了教师对学生求解例题1时错误认识能力的表现.

点评：师1指出的学生易犯错误是最典型的——“偏转距离不变，电场力做功相同”;师2虽然写了三种情况，但是这三种情况都属于最初级的错误，缺乏典型性，反映了教师对学生共性问题的了解还不够;师3指出的学生易犯错误，既有初级错误，又有典型错误，還能够意识到方法错误（结果可能正确，但选用的方法并不是最合理的）——“不用动能定理，先求末速度vt”，既反映了教师对学生易犯错误了解比较全面，也反映了教师不仅关心学生做题的结果，同时也关注学生做题的过程与方法，即关注学生知识结构的质量.

例题2 如图1所示，质量相同的甲、乙两人所用的绳子相同，甲拉住绳子悬在空中处于静止状态;乙拉住绷紧绳子的中点把绳子拉断了.则

A.绳子对甲的拉力小于甲的重力

B.绳子对甲的拉力大于甲对绳子的拉力

C.乙拉断绳子前瞬间，绳上的拉力一定小于乙的重力

D.乙拉断绳子前瞬间，绳上的拉力一定大于乙的重力

参考解答：甲拉住绳子悬在空中处于静止状态，说明绳子能够承受的力大于甲的重力，注意到题目所给条件——甲、乙两人质量相同，所用的绳子也相同.即可以推理出乙拉断绳子前瞬间，绳上的拉力一定大于乙的重力.表2分析了教师对学生求解例题2时错误认识能力的表现.

点评：师1虽然指出了三个学生易犯的错误，但显得过于笼统，缺乏针对性，如“不能正确受力分析”“未能区分作用力、反作用力与平衡力”和“未能将实际情景模型化”.其实质是教师没有真正认识学生易犯错误的表现.与师1相比，师2的分析就十分具体，说明对学生错误具有清晰的认识，只有真正清楚学生错误表现及产生原因，教师的教学设计才有针对性，对学生知识结构的优化才更有效.

例题3 质量为m的物块带正电Q，开始时让它静止在θ=60°的固定光滑斜面顶端，整个装置放在大小为E=3Qmg、方向水平向左的匀强电场中，如图2所示，斜面高为H，释放物块后，物块落地时的速度大小为多少？

参考解答：对物体进行受力分析，不难发现物体不会沿斜面下滑，而是沿重力和电场力合力的方向，即沿与竖直方向成60°角的方向，做匀加速直线运动.

由动能定理得 mgH+EQHtan60°=12mv2

解得：v=22gH.

表3分析了教师对学生求解例题3时错误认识能力的表现.

点评：师1指出了学生易犯的典型错误，师2、师3、师4、师5不仅指出了学生易犯的典型错误，还分析了学生产生错误的原因，分析的角度主要有两类：一类是从学生的解题行为角度，如“不进行受力分析”“ 想当然”“虽也受力分析，但不透”“受力分析错误”等;还有一类是从思维角度，如“因思维定势、负迁移”“受斜面干扰”等，师6还认识到学生“不清楚力和运动（恒力，初速为零）的关系，认为做曲线运动”，虽然这种错误的典型性还不够，但教师表达出来了，说明教师对学生知识结构的关注.

点评：对比较复杂的问题，学生在解决过程中容易发生错误之处也多一些，教师是否能够对此有全面认识，反映了教师对学生学习过程的关注程度和教师自身的积累多少.师1只意识到了最主要的错误，师2又增加了一点，其它教师对学生的错误认识就更加全面一些，这里特别要指出的是，师7不仅意识到的错误多，还能够进行分类叙述，我们可以猜想，师7在认识学生可能会发生错误时，也是有序地进行思考，反映了师7平时在分析学生错误时也是在理论指导下进行的.

2 提高教师认识学生错误能力的建议

2.1 关注学生出现的错误

学生的错误产生在学习过程中，不同的学生会产生不同的错误，由于教师自身已经构建起较好的知识结构，遗忘了教师自身知识结构构建时也曾有过错误和困难，所以教师对学生错误的认识只能通过在教学实践中关注学生出现的错误进行积累.

2.2 思考学生产生错误的原因

“存在就是合理”，学生虽然产生了错误，但错误产生的原因总可以从学生知识的缺陷、方法和策略的不足、思维方法的片面、思维定势、知识的负迁移等角度思考，为什么有的教师只积累了学生知识层面的错误，说明教师常常只关注表面的、外显的现象，而有的教师还能够认识到学生在方法、策略、思维层面存在的不足，说明教师能够基于表面现象，进一步分析出学生知识结构的不足.为什么有的教师对学生的错误就事论事，缺乏对问题本质的认识，有的教师能够把握问题的本质，说出关键性的问题，这与教师对学生错误产生原因的思考深度有关，一个教师只有从学生的错误表现中找到产生错误的原因，才能找到解决学生错误的办法.

2.3 学习和积累分析学生错误需要的理论

思考学生产生错误的原因不能仅仅停留在猜想、估计上，而应该是分析、判断.而要对学生产生的错误原因进行分析和判断需要具有相关学科的知识.为什么有的教师只能叙述学生的错误情况，而有的教师不仅能叙述学生的错误情况，还能用一些思维科学和认知心理学的术语分析学生产生错误的原因，还有的教师能够从不同的维度进行表述，如“（1）知识欠缺：①认为已知条件不足，未给出l.（2）受力、过程分析错误：②认为T+F向=G;③不知道中间有突变位置，直接对A到B运用动能定理.（3）技能不够熟练：④作图困难，角度找不准;⑤在C点不会进行速度分解;⑥计算量大，不能得到正确结果.”这种对学生错误认识能力的差异反映了教师学习和研究水平的差异.

（收稿日期：2020-11-19）