互文理论启发下的群文阅读策略

雷明贵

【关键词】互文理论，合璧阅读，镜照阅读，串联阅读，交互阅读

在当今讲究跨界、多元阅读的时代，传统通行的单一阅读教学方法，主要包括指向写作的阅读教学模式和聚焦文本细读的阅读教学方法，都因视界狭隘的问题而存在限制。互文理论认为：“每一篇文本都联系着若干篇文本，并且对这些文本起着复读、强调、浓缩、转移和深化的作用。”[1]基于互文理论进行的群文阅读教学，多关注文本与文本之间的相关性，不仅衍生出将文本两两合并的“合璧阅读”“镜照阅读”，还有三者及其以上组合的“串联阅读”“交互阅读”等。本文将以“青春之名”为议题，探究群文阅读的有效策略，以期对阅读教学的发展产生更大裨益。

一、合璧阅读

“合璧阅读”是指将两篇符合议题的文章作为群文阅读的材料，通过对文章的拆分，将最适应议题的段落合璧为群文阅读的材料。也就是说，合璧阅读的前提是教师对已经选定的文章进行拆解，在互文理论的指导下将两篇文章融合在一起，以此更利于学生的阅读。就“青春”这一阅读议题而言，教师可先确定较大范围的文本群，在比对文本后最终锁定内容上类而不同的两篇文章，根据教学议题对文章内容进行取舍，完成先“破”后“合”的过程，由此展现不同的阅读效果。

以史铁生《我二十一岁那年》与余华《十八岁出门远行》作为合璧阅读的文本材料，两篇文章所讲述的人生经历几乎完全相反：史铁生被困在病房中，是整个病房里最爱看书最守规矩的小孩，而余华则叛逆离家，走进了社会的熔炉。两种截然不同的人生经历成为两篇文章叙事内容不同的根本原因，然而作家们敏感的内心和尖锐的笔触又让看似不同的文章有所相似。教师应打破文章内部的结构壁垒，根据教学内容适当选择文段。比如教师可将史铁生在医院内的文段与余华在社会上的文段合起来，将医院内外作为文本发生的场域，主人公所经历的事件作为主要解读对象，通过建构医院内外的不同世界，带领学生感悟在病房中和在社会熔炉中对青年而言的不同煎熬。史铁生所经历的是由身体煎熬而引发的精神思考，余华所经历的则是身体自由下引发的精神煎熬。二者殊途同归，都在人生的第一个转折期经历了惊心动魄的心路历程。教师可抓住这一点，进一步引申出“成人不自在，自在不成人”这一严肃的人生命题，由此激发学生对自我青春成长的反思，从而达到升华思想的教育目的。

“合璧阅读”是以“破”为手段、以“合”为目的的阅读教学模式。如果拼接痕迹太过明显，或者无法引起学生共鸣，那么“合”的教学目的便不能达到。因此，“合璧阅读”需要教师对两篇文章的互文性有深度把握，并能跨越文本的语言形式、结构章法、思想内容等众多“壁垒”，达到更高层级的“合璧”效果。

二、镜照阅读

“镜照阅读”是在文本“互文性”的基础上，以“镜照理论”为依据，通过文本之间的相互镜照，挖掘文本中的不同点。“镜照阅读”的文本选择更为严苛，其终极目标在于两个文本间能够形成镜照，这也就要求所选文本极具相似性。教师只有选择虽为两面实则一体的文本，才能使文本间形成镜照关系。而“镜照阅读”的目的则是在极具相似性的文本基础上，以敏锐的感悟力，发掘文本内部细微的不同点，由此培养学生明察秋毫的阅读能力，带领学生领略其中的奥秘。

与“合璧阅读”相似，“镜照阅读”也需要教师首先确定大的文本范围。在各种书写“青春”的诗歌中，诸如席慕蓉的《青春》、沈庆的《青春》以及王蒙的《青春万岁》和食指的《相信未来》都符合这一议题的要求，但经过比对就会发现，真正能形成“镜照”的只有王蒙的《青春万岁》和食指的《相信未来》。这两首诗歌不仅在题材上相似，在内容上相仿，甚至连诗歌中所内含的劝诫口吻都特别一致，且均是当代作家所做，与现实有着较大的联结性。在确定这两首诗歌作为镜照文本之后，教师还应仔细比照文本细微的差别。比如，《青春万岁》开篇便展现出作者对青春岁月的满怀激情，语言的节奏欢快，具有极大的感召力，而《相信未来》虽同样有对未来的憧憬和向往，却并不回避青春中出现的困难，更具现实色彩。从两首诗歌的第一段来看，《青春万岁》对生活始终饱含乐观浪漫的精神，《相信未来》则善于直视痛苦，秉持着即便身处苦海也依旧相信未来的现实精神。这一细微差别，正是“镜照阅读”带来的深层解读。

“镜照阅读”通过对文本更为细致入微的理解，由此提升学生的深度观察能力和对文本的体悟能力。

三、串联阅读

“串联阅读”涉及的文本数量不限于两个，可以是三个甚至更多。同样是以“青春”作为议题，教师需要在浩如烟海的与青春有关的文本中进行选择，一方面要秉持“互文性”原则扩大文本的选择范围，另一方面则要秉持差異性原则对一些看似相关实则无关的文本进行筛除。正如有人曾指出的：“一个议题连接多个文本，而多个文本又具有关联性，如果教师不加甄别任意选择文本，虽然增加了学生的阅读量，但是因为同质化严重或者关联性太差，也不容易让学生在语文群文阅读中形成新知和共识。”[2]因此，在无限关联中抽丝剥茧，抓住本质的、突出的关联性对文本材料进行摘取和组织，就成为教师首要考量的事情。比如林海音的《爸爸的花儿落了》，展现出作者在青春期的成长与蜕变，但这一文本并非是串联阅读最优的选择。虽然文中含有对“青春”议题的讨论，但“父爱”这一议题则更能凸显该文本的内涵和意蕴。由此可见，只有明确核心议题的方向，才能更好地组织文本，取舍之道正在于此。

在确定文本群之后，教师应当选取串联点，借由串联点圈定文本串联形成文本链，在认真梳理串联文本链的基础上完成“串联阅读”的教学任务。以“青春”议题为例，教师可选取史铁生《我二十一岁那年》、梁晓声《少年初识悔滋味》以及余华的《十八岁出门远行》这三篇文章作为文本群，将其串联成文本链。《我二十一岁那年》讲述的是作者在二十一岁时身患重病的经历，他在与病魔相处过程中获得了人生的启迪，在不懈进取的精神指引下活了下去。《少年初识悔滋味》主要描述作者因为写稿批判私自养鸡的老杨而致使老杨自杀身亡，从而引发自我反思的故事。《十八岁出门远行》则是讲述了一个对社会满怀憧憬与希望的少年，却在第一次出门远行时经历了社会的残酷和冷漠，由此走向成长的故事。教师可将三篇文章中作者人生历程中的时间点进行排序，以作者的年龄作为三篇文章的链接点，按照《十八岁出门远行》《我二十一岁那年》《少年初识悔滋味》的先后顺序将它们串联，带领学生体验不同年龄阶段的青春少年对人生的感悟。

串联阅读教学设计的关键是在所选定的文本范围内找到彼此连接的交点，以此为几篇具有“互文性”的文章设定顺序。串联阅读能让群文阅读更具逻辑性，利于学生有条不紊地开展阅读学习。

四、交互阅读

如果说串联阅读是形成文本链，那么交互阅读则是构建文本谱系。“交互阅读”中，教师应从更多视角和维度对文本进行全方位的分析和解读，从而收到“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的教学效果。

文本本身是文体形式、语言表达、思想内容等各种因素交互作用的结果，而“交互阅读”就是在这一前提下，对文本进行全方位、多层次、立体化的分析和探讨的过程。以史铁生的《我二十一岁那年》、梁晓声的《少年初识悔滋味》、余华的《十八岁出门远行》为例，正如前面所探讨的，这三篇文章虽然都讲了关于“青春”“成长”的话题，却各自书写了不同年龄阶段的不同青春故事。不仅如此，它们还有独具一格的语言特色。比如，史铁生的语言平淡自然而略显幽默，梁晓声的语言沉稳厚重又字句铿锵，余华的语言极具批判性和讽刺性，稍显辛辣。如此来看，三篇文章虽同属“青春”“成长”的话题，但在思想内容、语言表达等诸多方面都有不同。教师应抓住不同视角下的不同问题，由此建立起交互阅读的基点，开展阅读教学。

《我二十一岁那年》中平淡乃至幽默的语言正源自史铁生内在的精神力量，这与他年少所经历的巨大挫折密切相关。梁晓声的《少年初识悔滋味》中的静与深沉，则是因为有宏大的时代背景作为依托，以期达到“人和人的爱心应高于一切”的反思精神。余华的《十八岁出门远行》则因为文本所描述的是社会的冷酷现实，所以语言多显辛辣而嘲讽。当教师在教学过程中，能够让文本的思想内容与语言形式相互关联照应，便实现了阅读教学的交互性。交互阅读能更多维度地实现教学目标。不过“交互阅读”最大的难点不仅在于寻找“交互点”将文本关联在一起，更在于关联之后能将文本统归于“交互点”上。再以上述三篇文章为例，其交互点在于“语言风格”，在明确了如何关联的基础上，可以通过“言为心声”这一文学理论将其聚合：不同作家的不同经历让他们有了不同的感悟和不同的书写方式，而无论哪种书写方式，最终都是在体现他们内在心绪的变化。

“交互閱读”是以上四种阅读教学法中难度最大的一种，不仅因为其所涉及的文本众多，更是因为它要求教师和学生具备发散思维及整合思维。发散思维让学生站在不同立场去发掘文本的多种可能，整合思维让交互后的文本重新回到议题中心。学生经由交互阅读的阅读训练，能够提升其在发散与聚合两方面的阅读能力。

群文阅读所培养的与其说是“术”的方式，不如说是“道”的思维。群文阅读教学的最终目的是让学生能够改变单篇阅读零散化、碎片化的方式，主动寻求文章与文章之间的相互关联，从单一文本走向文本群，不断向更广阔的阅读天地迈进。群文阅读改变了传统课堂以教授法为主的教学模式，对培养学生的阅读能力和综合素养有着不可或缺的作用。而作为教师，我们应当保持开放性和创新性，不断探索群文阅读的教学策略，从而科学有效地展开教学实践和改革。