《改造我们的学习》的重大历史和现实意义

孙绍振

初看这个题目，可能觉得作者心平气和讲述着反对教条主义的道理，但是，还原到党史当时的语境，对于党和作者来说，形势相当严峻。教条主义者三度占据统治地位，其间经过持续十多年的生死搏斗。在最危急之际，党和革命几乎陷于绝境，作者也几度处于被处置的危境。当时中国共产党还是共产国际的一个组织，教条主义者打着马克思主義经典的大旗，理论上占据合法性的优势，拥有组织和纪律的最后制裁权。毛泽东仍然在理论上进行斗争，对教条主义作了通俗“本本主义”的概括：不管多么权威的理论，不管来自多么神圣的经典，包括马克思列宁的“本本”，不经过中国革命实践的检验，就不能成为天经地义的真理。马克思主义的“本本”肯定是要学习的，但是“脱离实际情况的本本主义”，从实践来说是“最危险的”，有的还成了“反革命”“叛徒”。

由于错误地排斥了毛泽东的正确思想，照搬外国“本本”，中央红军不得不脱离根据地，进行没有后方的战略转移。在长征的危急关头，恢复了毛泽东的领导，红军转危为安。实践作了最后的裁判：教条主义失败了，毛泽东在军事上、在组织上都取得了压倒性的胜利。但是，脱离实际的教条主义的思想根源是不是清除了呢？没有。

一、真理的普遍性与特殊性的矛盾统一

思想总是落后于实践。党内三次“左”倾错误路线的总代表陈绍禹（王明）从莫斯科回到延安以后，于1940年3月重印了他的《为中共更加布尔什维克化而斗争》（原书名《两条路线》），打着共产国际的大旗，把自己打扮成正确路线的代表。他在《三版序言》中说，“在延安各学校学习党的建设和中共历史时，尤其需要这种材料的帮助”;在《编辑部的话》中还说，“这本小册子不仅有很大的历史的原则的理论兴趣，而且有很大的迫切的实际政治意义”，在《几点必要的声明》中还“请求中央将全文向全党同志发表”。显然具有挑战的意味。历经两年的整顿学风、党风和文风的思想搏斗，又经过三年的实践，党的第七次代表大会上，才在党章里确立了毛泽东思想的领导地位。在《关于若干历史问题的决议》中正式宣告：“陈绍禹同志的《两条路线》即《为中共更加布尔什维克化而斗争》的小册子中，实际上是提出了一个在新的形态下，继续、恢复或发展立三路线和其他‘左倾思想‘左倾政策的新的政治纲领。这样，‘左倾思想在党内就获得了新的滋长，而形成为新的‘左倾路线。”比之此前的“左”倾路线“更坚决，更‘有理论，气焰更盛，形态也更完备了”，而且还“在中央领导机关内取得胜利，而开始了土地革命时期‘左倾路线对党的第三次统治”。“第三次‘左倾路线在党内统治四年之久（按：指直到遵义会议确立毛泽东的军事领导地位），使它在思想上、政治上、军事上、组织上表现得最为充分和完整，在全党影响最深，因而其危害也最大。但是犯这个路线错误的同志，在很长时期内，却在所谓‘中共更加布尔什维克化、‘百分之百的布尔什维克等武断词句下，竭力吹嘘同事实相反的六届四中全会以来中央领导路线之‘正确性及其所谓‘不朽的成绩，完全歪曲了党的历史。”

在此之前，教条主义不能不承认的是军事上的失败。因为军事思想是用鲜血，用党的生死存亡来证明和证伪的，铁证如山，无可置疑。但是，这仍然不妨碍他们引用马列主义经典词语，抢占理论制高点，支撑其毋庸置疑的权威性。而毛泽东的这篇文章中，也引用了马列的话语，结论则为：教条主义是“反科学的反马克思列宁主义的主观主义的”，“是共产党的大敌，是工人阶级的大敌，是人民的大敌，是民族的大敌，是党性不纯的一种表现。大敌当前，我们有打倒它的必要”。

整风运动是一场思想的大搏斗，经历了两三年，聚焦在两点上：第一，马列经典理论是否直接就是检验真理的标准？第二，既然实践是检验真理的标准，那么苏联的革命实践是否就是检验中国革命实践的标准？

关于第一个问题，教条主义者认为，只要是写在经典上的就是检验中国革命的真理。毛泽东则旗帜鲜明地反对，在《实践论》中说：

马克思列宁主义之所以被称为真理，也不但在于马克思、恩格斯、列宁、斯大林等人科学地构成这些学说的时候，而且在于为尔后革命的阶级斗争和民族斗争的实践所证实的时候。

光是写在经典上还不能算是真理，只有被实践证实了才是真理。引用马列经典却犯了错误，并不是马列主义被证伪了，而是没有将“马克思列宁主义的普遍真理和中国革命的具体实践互相结合”。检验真理的标准，不是经典理论，而是实践。既然实践付出了鲜血的代价，为什么这些人还不醒悟呢？深层的原因在于，教条主义者“只会片面地引用马克思、恩格斯、列宁、斯大林的个别词句，而不会运用他们的立场、观点和方法，来具体地研究中国的现状和中国的历史，具体地分析中国革命问题和解决中国革命问题”。王明重印他的《为中共更加布尔什维克化而斗争》，实际上是坚持将苏联“布尔什维克”这一特殊模式当作普遍真理，强加于中国共产党。当时，毛泽东从策略上不能直接向苏联的布尔什维克模式叫板，只能从正面提出，马列主义的普遍真理只能与中国革命的具体实践相结合。这里说的是中国的具体实践，隐含着的前提是各国，包括中国与苏联，皆有不同的特殊性，毛泽东不便直接展开，便把问题提高到哲学的层面上。

首先，从原则上确立特殊性与普遍性的对立统一，这是双方都认同的。其次，普遍性与特殊性，何者“更重要”？

早在1937年，毛泽东就在《矛盾论》中指出，普遍性就是共同规律，这是很重要的，马列主义是“普遍的”，中国革命是“具体的”，也就是“特殊的”。普遍性与特殊性是一对矛盾，处于统一体中，相反相成，相辅相成，不能分割，但是，哪一方面更重要，占据矛盾的主要方面，就成为“一事物区别于他事物的特殊的本质”。毛泽东坚定地说：“尤其重要的，成为我们认识事物的基础的东西，则是必须注意它的特殊点。”矛盾的主要方面是矛盾的特殊性。重视了特殊性并不会忽略普遍性，恰恰相反，只有“研究矛盾的特殊性，认识各别事物的特殊的本质，才有可能充分地认识矛盾的普遍性，充分地认识诸种事物的共同的本质”。毛泽东委婉地说，教条主义者只看到矛盾的普遍性，而无视矛盾的特殊性，“他们不了解矛盾的普遍性即寓于矛盾的特殊性之中”。接下来的话说得既尖锐，又有策略：“这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。”这里的“一事物”“他事物”，避开了指明中国革命和苏联革命同样具有特殊性。二者不同的特殊性是“一事物区别于他事物的特殊的本质”，也就是说，中国革命区别于苏联革命的本质。

实际上，毛泽东间接地指出了，教条主义者所谓的普遍性，所谓的“布尔什维克化”，实际上是苏联革命的特殊性。

二、从“以俄为师”到“与俄一辩”

文章的题目是《改造我们的学习》，改造什么呢？首先，改造纯用马列经典的词句作为衡量中国革命实践的唯一标准;其次，改造用蘇联革命实践的特殊性作为普遍原理压制中国革命的特殊性。

在当时的历史条件下，这是从哲学高度问接讲政治。但是，讲军事就直接得多了。毛泽东早于五年前（1936年），在《中国革命战争的战略问题》中就一清二楚地说，有人主张照搬苏联，“理由是，苏联的战争是革命的战争，我们的战争也是革命的战争。为什么还有取舍的余地？”这就是说，双方都是革命战争，具有普遍性。但是，毛泽东讲的特殊性是很彻底的，就是普遍性中也还有特殊性。“因为苏联的规律和条令，包含着苏联内战和苏联红军的特殊性”，“我们固然应该特别尊重苏联的战争经验”，“但是我们还应该尊重中国革命战争的经验，因为中国革命和红军又有许多特殊的情况”。特殊性是决定本质的主要方面。毛泽东指出教条主义者“一心向往的，就是从先生那里学来的据说是万古不变的教条”，这里的“先生”所指为谁，当时的高级干部是心知肚明的，特别是“钦差大臣”背后有什么权力在支持，则更是不言而喻的。至于“万古不变”则明显是违背辩证法的，毛泽东绵里藏针，既有坚定的原则性，又有相当的策略性。

从革命实践上看，教条主义者不但对中国革命和历史的特殊性无知，而且对逻辑无知。就概念来说，外延越普遍，概括越广泛，就越是抽象，内涵越稀少;而外延越小，则内涵越大。例如，水果是普遍的，苹果、香蕉是特殊的。吃了苹果、香蕉就可能大致领略水果的味道，而光有水果的观念，无法得知苹果、香蕉的味道。苹果、香蕉的内涵大于水果的内涵。苹果、香蕉各有其特殊性，特殊性是互不相同的，吃了苏联的香蕉，并不可能知道中国苹果的味道。所谓“布尔什维克化”，毛泽东说，“‘化者，彻头彻尾彻里彻外之谓也”，布尔什维克化还不算，还要“更加”，甚至“百分之百地布尔什维克化”，就是用苏联的特殊性扼杀中国的特殊性。毛泽东提出了“中国作风和中国气派”，以中国的特殊性与“布尔什维克化”抗衡。在实践的反复较量中，付出了鲜血的代价，长达十余年之久，才让全党共同认识到“布尔什维克化”的谬误。

这里有个接受外来思想的历史的规律性问题。

原本学习欧洲来的马列主义，在初始启蒙阶段不能不“以俄为师”，免不了照搬其特殊结论，但是在革命实践过程中，正面经验，特别是反面的血的教训，不但有所证明，而且也有所证伪，有所突破。在一二十年间，中国共产党已经积累了相当丰富的经验，在理性上有所创新，有所自信。中国革命的特殊性并不在马列原著中，而是存在于中国的现状和历史中。教条主义者，并没有像毛泽东那样做过农村调查，对现状没有系统的、周密的调查研究，对于历史，“不论是近百年的和古代的中国史”，“还是漆黑一团”，“言必称希腊，对于自己的祖宗，则对不住，忘记了”，“对于自己的历史一点不懂，或懂得甚少，不以为耻，反以为荣”。

只有拥有了对自己现状和历史的特殊性的深刻认识，才有可能在吸收马列主义的过程中，将俄国式的特殊性加以剥离。由于俄国的特殊性和马列主义的普遍性是结合在一起的，要剥离就不能不是相当艰巨、痛苦的。

首先，剥离其特殊性不能背离马列主义的普遍性。毛泽东提出，对马列经典不是照搬结论，而是取其根本精神，即“立场、观点和方法”。什么立场？解决中国问题的立场;什么观点？实践真理论观点;什么方法？矛盾的具体分析，尤其是矛盾特殊性分析。其次，坚决以马克思主义具体分析精神，彻底批判生搬硬套的教条主义。在《整顿党的作风》中，毛泽东这样说：“绝对不应盲从，绝对不应提倡奴隶主义。”这说明，引进马克思主义已经超越了以俄为师的初级阶段，进入了第二阶段，那就是实际上进人了“与俄一辩”的阶段。

毛泽东所指的盲从洋教条的“奴隶主义”不仅仅是少数人的问题，而是全党的思想问题，甚至是全国知识界的问题：“有些人对于自己的东西既无知识，于是剩下了希腊和外国故事，也是可怜得很，从外国故纸堆中零星地捡来的。几十年来，很多留学生都犯过这种毛病。他们从欧美日本回来，只知生吞活剥地谈外国。他们起了留声机的作用，忘记了自己认识新鲜事物和创造新鲜事物的责任。这种毛病，也传染给了共产党。”

毛泽东在这里指出了，反对洋教条之所以艰巨，原因在于甘当外国“留声机”的“奴隶主义”是五四运动消极方面的历史遗留。

五四时期新文化运动的主流是批判中国传统文化，批判国民劣根性。中国共产党建党之初，“以俄为师”是别无选择，右翼精英分子则更甚——“全盘西化”，其错误也隐含着五四时期历史的片面性。到了三十年代中期，中国共产党已经有了自己的特殊性的实践真理论自觉。正是因为这样，“改造我们的学习”，就是改变对欧美理论的“奴隶”式盲从。这是从被动接受欧美文化到主动创造的转折点，标志着民族主体的自觉、自信重新建构的新阶段。后来的实践雄辩地证明，毛泽东思想获得全党认同，在1945年写入党章以后，仅仅四年时问，中国革命就取得了全国性的伟大胜利。

三、剥离欧美教育观念隐含的病毒

半个多世纪前，毛泽东在《改造我们的学习》中批评教条主义地引进马克思主义，照搬其结论，不结合中国实际，不加以具体分析，曾经带来灾难。在《反对党八股》中，毛泽东指出其原因在于“对于外国事物，没有历史唯物主义的批判精神”，盲从、迷信洋教条，“奴隶主义”甘当外国的“留声机”。如今文章入选中学语文课本，其意义不仅在重温当年反对教条主义的艰巨的、光辉的历史，更重大的现实意义是为青少年确立实践真理论的人生观和世界观，建构辩证分析的方法论，树立起中国历史文化自觉和自信，为中国公民的立身之本、立思之本、立人之本。只有这样，《纪念白求恩》中“毫不利己，专门利人”“一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人的理想才有坚实的理性基础。

改革开放，国门大开，欧美思潮风云变幻，西方后现代主义的反本质、废真理、无是非的思潮甚嚣尘上，受到冲击的不仅是青少年，而且是整个教育界。许多专家拿到一些欧美的理论，就当作解决一切问题的法宝，殊不知，毛泽东在《实践论》中早就指出：“人类认识的历史告诉我们，许多理论的真理性是不完全的，经过实践的检验而纠正了它们的不完全性。许多理论是错误的，经过实践的检验而纠正其错误。”又指出：“客观现实世界的变化运动永远没有完结，人们在实践中对于真理的认识也就永远没有完结。”《改造我们的学习》特别告诉我们，中国的特殊性比普遍性“更重要”。我们大量引进欧美教育理念之时，正是苏联解体之日，中国学习马克思主义已经进入第三阶段，那就是“以俄为鉴”阶段。而我们引进西方教育理念，却似乎停留在以洋为师的低级阶段。

对于西方（还有日本）的教育理念，有没有起码的分析批判的自觉呢？有没有毫无分析地当作绝对真理呢？有没有将之与中国的教育历史相结合，将中国教育的特殊性放在“更重要”的地位上呢？有没有正视生搬硬套造成教学上是非混淆的乱象呢？说得直白一点，有没有甘当欧美“留声机”，却以某种“洋钦差”的话语霸权而自得，而不是以洋为鉴作具体分析呢？有没有在迷信、盲从、奴隶主义风潮中迷失了中国主体精神呢？

不用讳言，不但有，而且在某种情况下，还是相当猖獗的。最明显的就是对于实践真理论和特殊矛盾具体分析的背离。

最突出的是，基础教育改革初期引进的所谓多元解读，形象地说，就是“一千个读者有一千个哈姆雷特”。本来这在某种程度上有一定的意义。基础教育改革前，教师满堂灌，学生成为被动接受知识的载体，教师独占话语霸权，文本解读只有僵化的标准答案，于是引进了师生平等对话，文本“多元解读”，这当然有一定的合理性。但是，稍微懂得一点辩证法的具体分析，就不难发现其片面。英国谚语“一千个读者有一千个哈姆雷特”被套上莎士比亚的形象冠冕，横行华夏。完全忘记了辩证法对立统一原则：多元不是孤立的，与一元对立而统一，多元而一元才是全面的。“一千”意味着无限，联系其对立面，当为有限。无限而有限，多元一元共生，存在于统一体中，把多元从一元的统一中孤立出来，无条件地强调“独特体悟”，完全是“挟洋自误”。赖瑞云教授说：“一千个哈姆雷特，并不都是真哈姆雷特，其中必有假哈姆雷特。矛盾的主导方面是最哈姆雷特的哈姆雷特，而不可能是罗密欧。”从哲学上说，一千个哈姆雷特，意味着解读的相对性，但是，相对性与绝对性是处于同一体中的。以为课堂上学生零星的、纷纭的感觉就是“多元化”，这是很幼稚的，因为“元”者，系统也，毛泽东说过“化者，彻头彻尾，彻里彻外之谓也”，也就是多种系统的价值观念。把种种即兴的、异想天开的、混乱的、搞笑的、无理取闹的，充其量不过是吉光片羽的，零星的、缺乏逻辑一贯性的思想碎片，当作“独特体悟”，叫作多元解读，教师则完全放弃了相对真理的主导性。

从世界观而言，这种无条件的、绝对的多元解读，乃是西方后现代的去本质、无是非、反真理的解构主义。西方前卫哲学认为，真理、正确的思想并不存在，有的只是人们在一定历史时期的主体的“建构”。说得最明白的就是罗格：“真理是制造出来的，而不是被发现到的”。其实这是很武断的，既然真理是制造的，那你的真理论是不是也是制造的？如果是你制造的，那也不是真理。欧美诸多“先进”理论就是这样陷入悖论的，他们废除了真理，但是他们废除真理的理论却成了真理。

这样的理论，完全经不起科学历史的检验。真理是不断地在历史的实践中相对递增，无限逼近于客观的。最明显的例子是卫星发射，哪怕数学上有一点误差，也会失败，多次失败导致调整，直到准确地在天际运行。令人困惑的是，不少教师手捧着《人的正确思想是从哪里来的？》，口头念念有词实践真理论，教学中又奉行着反真理、去本质的所谓“多元解读”的洋教条。

这样缺乏哲学常识的幼稚的“理论”，至今没有得到拨乱反正，许多原则问题至今仍然处于混沌之中，学生的胡言乱语受到鼓励。废除了教师的“霸权”，走向另一极端，变成了学生的“霸权”。平等对话，学生有主体性，教师有没有主体性呢？即使承认了教师的主体性，二者的关系是平衡的，还是不平衡的？平衡是相对的，不平衡是绝对的，主導的一方面是决定教学性质的，是学生主体还是教师主体占据主导呢？这是须要具体分析的。从人格上说，二者是平等的，但是从教学上来说，学生是学习的主体，教师是课堂的主导。

我们引进西方教育理论的时候，有没有认真研究过中国教育史？过去是言必称希腊，现在是言必称欧美，把西方大师的思想当作放之四海而皆准的金科玉律，独占话语霸权，实际上以文化“钦差”自居。其实，这不仅违背了毛泽东的思想，而且违背了西方大师学术的精神。美国文学理论大师希斯-米勒就坦然宣称，美国人引进欧洲的思想时，就认为：理论并不如一般人想象的那么“超脱大度”，而是跟它萌发生长的“独特时间、地区、文化和语言”有着盘根错节、难解难分的关系。

在将理论从其“原址”迁移到一个陌生语境时，人们不管费多大的劲，总还是无法将它从固有的“语言和文化根基”完全剥离。“那些试图吸收外异理论，使之在本土发挥新功用的人引进的其实可能是一匹特洛伊木马，或者是一种计算机病毒，反过来控制了机内原有的程序，使之服务于某些异己利益，产生破坏性效果。”

剥离的任务是非常艰巨的，美国人承认至今并不成功，但是，他们不知道为什么。其实是他们忽略了，这种剥离首先是特殊性的分析，其次才是剥离，这不仅仅是理论上的从概念到概念，而且是实践上的。我们剥离苏联模式的特殊性时，在实践中付出了鲜血的代价。而欧美理论家公然宣称，他们的理论既不能指导创作实践，也不可能结合阅读实践，甚至公然宣称“理论与阅读之间是不相容的”。完全脱离实践，剥离当然就绝对不可能成功。如今，我们引进那么多的西方教育理论，并没有经过理论和实践上的分析、批判、剥离，是不是也引进了“一匹特洛伊木马，或者是一种计算机病毒”呢？是不是会“反过来控制了机内原有的程序”对我们的实践和理论建构“产生破坏性效果”呢？

这种病毒的侵入，更严重的后果是，对中国传统教育理念的全盘否定。有一位基础教育改革专家作报告时说：“关于教师，我们传统奉为经典的名言是‘师者，所以传道受业解惑也。可是，现在一看，不对了。人家就不是这样，而是质疑，让学生质疑的才是好教师。”这恰恰陷入了欧美大师常常陷入的悖论：就算把西方权威当作导师，自己谦恭地当学生，如果一味洗耳恭听，顶礼膜拜，没有任何质疑，从正面说，我们不是好学生;从反面说，人家不是好教师。此类教育专家，凭着几句可怜的洋教条，发表大块文章，滔滔不绝地讲座，却对于反对本本主义，从“以俄为师”到“与俄一辩”“以俄为鉴”的历史规律一无所知。

他们为什么缺乏质疑和辩论的自觉呢？因为这是需要有本钱的。一方面，要有坚定的实践真理论的世界观，要有辩证的、具体分析的方法论;另一方面，还要对中国教育历史有全面的调查和研究。没有这样的本钱，轻浮地将中国传统教育格式化，就会成为教育病毒的传播者。

第一，我们传统师道的“解惑”，其前提难道不是学生的“质疑吗？学生不提出疑惑，教师解什么惑呢？《论语·宪问》中有：“南宫适问于孔子日：‘羿善射，界荡舟，俱不得其死然。禹稷躬稼而有天下。夫子不答。南宫适出。子日：‘君子哉若人！尚德哉若人！”这个问题，孔夫子一下子答不上来，不是反过来称赞学生善于质疑吗？另一方面，孔夫子主张“不愤不启，不悱不发”，学生的质疑又是教师逼出来的。先让他惑，再帮他解，所以孔夫子把“困而知之”看得比“学而知之”更重要。

第二，学生的质疑，难道不是针对教师传的“道”和“业”吗？教师不阐释任何学业，学生质什么疑呢？

第三，教师全面系统的阐释，提供给学生局部质疑的空间，而不是学生的局部质疑构成全面阐释的前提。孔夫子不发表主张，学生怎么和他讨论问题？孔子日：“起予者，商也。”《论语精义》解释说：‘“起予之言，亦教学相长之义也。”这个写在《礼记·学记》里的“教学相长”，明确指出教与学是双方的相互提升。

在我国书院制的教学中，这本是有别于来自西方的课堂教学制的优良传统。

朱熹在武夷山讲学，常常是先讲一通自己的主张，下自己的结论，学生如不同意，也可以上台讲自己的见解。康有为在维新变法前夕，创立万林草堂教学法，每月只讲三四次，其余时间，学生自习把读书“心得”写入“功课簿”，每半月上交一次，哪怕是简短的质疑，康氏都作长篇批答。所有这些作业都长期保存，供学生自由阅读、讨论。康氏晚年在天游学院讲学时，基本采用这种方法。后来梁启超继承了这种教学法，他在回忆中这样描述在长沙主持维新派时务学堂的具体教学情况：“除上堂讲授外，最主要者为令诸生作札记，师长则批札而指导之，发还札记时，师生相与坐论。”后来他在流亡日本时期，在东京创立大同学校，仍然用长沙时务学堂的书面对话的方法。这正是中国式的对话，既突出了教师的主体性，又解放了学生的主体性，两个主体得到促进，即中国式的“教学相长”。它不但隐含了西方的平等对话的精神，而且正面提示了平等的目的在于教学双向提升。更不可忽略的是，这并没有把人格平等变成专业平等，这里没有静态的、僵化的、绝对的平衡，只有在不平衡中，教师主体诱导下的相互冲击和融合。

用平等对话来否定传道、授业、教学相长是很盲目的。古今中外的教师，有哪一个是不传道的，不授业的？有哪一个是一味以等待学生质疑为职业的？传道、授业、质疑、解惑的过程就是教学相长，从学术上来说，就是在教师主导下的双向建构的过程。

从实践上说，对话并不限于有声的质疑答疑（现场问答），初期受业，难免知其然而不知其所以然，有时，生硬记忆（如背诵经典古诗文和元素周期表）是必要的，素质的养成不完全是一次性的，而是潜移默化、多次性的积淀。从感性上升为智性再到理性，也不是直线的，也有从智性的记忆，回到日后的感性实践中反思（自我质疑和修正）再上升到理性的。强调活到老学到老，超越课堂的多方实践，格物致知，这就是我们传统的“知行合一”的建构途径，也就是我们的实践素质论。把课堂上一次性的有声的质疑，从教学相长的、反复建构的过程中孤立出来，实际上是漠视“行”（实践的多次反复过程）的“知难行易”论，这在哲学上是片面的。

教育界思想大开放是可喜的，但是，卑躬屈膝地放弃国人的主体性，轻浮地否定几千年的传统，说得更严厉一些，乃是数典忘祖地甘当“留声机”，这种教条主义的新形态，带着百年文化奴役心态的伤痕。

四、阅读就是与自我封闭性的搏斗

本来，不言而喻，教学水平主要取决于教师的水平。克罗齐说，要读懂但丁，必须达到但丁的水平。反过来说，达不到但丁的水平，就会误人子弟。鲁迅说：“一部《红楼梦》，‘经学家看见‘易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”说的是对文本缺乏具体分析的能耐，看到的并不是经典，而是他们自己封闭性的观念。弄珠客在《金瓶梅·序》中说：“读《金瓶梅》而生怜悯心者，菩萨也;生畏惧心者，君子也;生欢喜心者，小人也;生效法心者，乃禽兽耳。”阅读水平的低下，意味着精神品位的低下，其极端就是玷污学生的心灵。这种自发的心理封闭性与西方前卫理论多元解读、读者中心论的迷信结合起来，造成阅读理论上的顽固的封闭性。读毛泽东的著作，本来是为了打破封闭性。阅读就是提高，向毛泽东的活用辩证法的高度攀登，提高就要与封闭性搏斗。自发的封闭性和欧美理论上的封闭性都是搏斗的对象。

当前洋八股、洋教条的封闭性最突出的表现就是，拒绝辩证法的具体分析。如炒得火热的“学习共同体”，就理论而言，显然有分析批判的余地。第一，共同体和个体处于对立统一之中，共同学习固然有其取长补短、结构大于要素之和的优长。但是，这种长处是有限的，因为木桶的容积不是以最长的一板而是以最短的一板为限。这与仍然认为“自主合作探究”天经地义在理论上的缺陷如出一辙。最根本的是，把平等对话中教师的主导作用完全排除在外。例如，一中学教师讲完朱自清的《背影》，问学生哪里最生动？回答是一致的，爬月台。为什么爬月台最生动？乃分四组自主合作探究，结果四组共同结论是作者“善于观察”。这个问题，不管学生如何认真自主合作探究，也不能回答。因为作者所写是儿子为父亲的勉为其难的行为感动得流泪的观察，而学生探究是旁观者的观察。这里有个审美价值和实用价值的错位的美学专业问题，不是学生自发能够达到的。又如，一些教师盛赞毛泽东的《沁园春-长沙》，但是，没有提出它为什么比刘禹锡“我言秋日胜春朝”的想象更加宏伟，思想更加博大。不管教案設计出多少花样，让学生自主合作探究，在学习共同体中活动，也不可能看出这首词属于长调，句法与五七言诗以三言结构结尾有异。其中的“看万山红遍”，如果按五言诗应该读成“看万——山红遍”，而按词则应该读成“看——万山红遍”，这个“看”在词中是个“领字”，后面的“万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流，鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”，都是这个动词“领”出来的一长串的宾语从句。后面的“恰同学少年”的“恰”也是领字，同样领出了一长串的宾语——“风华正茂，指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯”。正是因为超越了绝句的四句单句独意，因为句子结构复杂了，《沁园春·长沙》才能表达那么宏大的气魄和那么深厚的思想。这绝对不是学生自主合作探究或者加入了学习共同体所能发现的，是要有专门研究的老师提出问题，迫使他们困惑，然后告知的。

又如四位教师讲《老子四章》，居然不懂起码的辩证法，不懂矛盾的具体分析，把关键定位在“对待”关系上，难能可贵的是一位教师提到了“老子的辩证思想”，但是又归结为以“逻辑的建构”来理解。他们都没有看出形式逻辑和辩证逻辑的根本区别。辩证法的特点，就是以违反形式逻辑为特点的。形式逻辑的核心是同一律：A就是A，不能同时又是非A，或者又是B。而辩证逻辑恰恰是违反同一律的，A和B是对立而处于同一体中的。“天下皆知美之为美，斯恶已;皆知善之为善，斯不善已。”善是善，同时又是非善;美是美，同时又是恶。正是因为违反了形式逻辑同一律和矛盾律而显得深邃。“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随”也都是相反的成分相辅相成。老子的这种表述方式很深邃，与儒家的辩证观是有区别的。儒家讲的对立面的转化是有条件的，孔子说“温故而知新”，故转化为新的条件是“温”;“过犹不及”，过度是转化为不足的条件;“学而不思则罔，思而不学则殆”，思和学的效果是互为条件的。简单地说，儒家的辩证法更多是一分为二，而老子的辩证法则更多是合二为一。本来这是我们传统的辩证思维和马克思主义的对立统一转化，其活的灵魂——具体问题具体分析，本该成为我们的世界观、方法论的基础，但令人忧虑的是，我们理性思维的基础却是形式逻辑的“论点一论据一论证”。正是因为这样，我们的阅读不是把自己提高到经典的水平上，而是把高水平的经典作低水平的强制性阐释。于是一种潮流应运而生：不是把主要精力放在突破自己知识和能力的封闭性上，放在阅读的深化上，而是绞尽脑汁进行五花八门的教案设计，把怎么教看得比教什么更重要。《改造我们的学习》展示的具体分析如此精深博大：实践产生真理，而不是本本;对立统一;矛盾转化;矛盾的普遍性和特殊性;特殊性决定事物的性质。对此，教师竟然视而不见，几乎皆以简陋的“论点一论据一论证”去硬套，就不难想象与新式教条主义搏斗的历史任务是如何迫在眉睫而且必然艰巨了。