教师共同体在线交流评价研究

柳立言

(1.宁夏师范学院 教育科学学院，宁夏 固原 756000；2.华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062)

一、引言

2020年初由于新冠肺炎疫情的影响，教育部作出了春季学期延期开学且“停课不停学”的重大决策和部署[1]，各地区教育部门纷纷推迟开学时间并迅速制定和推出线上学习指导意见及方案。各级各类教师紧锣密鼓地进行了在线培训、交流探讨、参与制定网上教学方案、制定详细完善的在线教学的教学设计，并迅速在规定的开学时间内开展了“停课不停教”的全学段线上教学实践。尽管近年来中国教育信息化不断发展推进，对教师的信息素养有一定的要求，也开展了信息化教学等一系列相关的教师培训，但全面开展较长期的大规模的线上教学对于大部分教师来说仍然是具有一定挑战性，需要教师们在很短的时间参加网络培训完成线上教学，掌握直播课，录播课等各种类型的线上教学，掌握各种线上教学平台的使用等。一些地区中小学在线教学，是由不同学校不同教师共同承担一门课程，分讲不同的教学内容，协作完成一学期的课程教学，共同的任务促使教师迅速形成一定的共同体。通过教师共同体中的在线交流，教师们积极探索出适合区情、学情和班情的线上教学方法。在教师在线专业发展中，教师共同体的在线交流也是促进专业发展很重要的组成部分，随着线上线下混合教研(OMO)的发展和推进，教师之间在线交流的频次明显增多，尤其是在一定的教师共同体内。对教师共同体的在线交流进行评价研究，探究教师如何快速的适应教学实践，快速的建构专业知识，探究教师共同体中的不同的社会角色，可以对教师的在线专业发展提供一定的参考。

二、教师共同体在线交流

“共同体”一词由德国社会学家费南德(Fernand Tonnes)在《共同体与社会》一书中首次被提出，常常被赋予“为了特定目的而聚集在一起的团队，组织，群体” 等含义，强调人与人之间所形成的亲密关系、归属感和认同感。[2]与教师共同体相关的概念主要有教师学习共同体和教师实践共同体。博伊尔(Boyer)在“共同体”的基础上提出了“学习共同体”的概念，他将学习共同体定义为：一个群体为达成共同的学习目标而合作学习的组织。由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)构成的团体。[3]而实践共同体作为一个完整的概念，最初是莱芙和温格在《情境认知：合法的边缘参与》中提出的，用以表达一种“基于知识的社会结构”。并借助于这一概念，产生了“学习即实践参与” (实践共同体中合法的边缘参与)的观点[4]。迈克·富兰(Michael Fullan)提出，当教师相互间分享、探讨学生的学习状况和自己的教学案例，获得经验的增长和智慧的提升，这就是知识创造的过程，也是学习共同体存在的价值[5]。在停课不停学期间，这两类共同体的区分并不分明，在线交流过程中，教师之间相互分享探讨开展在线教学的智慧和经验，这个过程即形成了学习共同体，也形成了实践共同体，因此，本研究把这两类共同体统称为教师共同体。随着学习型组织的不断发展，教师的专业成长与发展已经不仅仅只依靠教师个人的努力，而更需要依靠集体的努力与支持。教师共同体是促进教师学科教学知识和专业发展的重要组织形式。

教师群体之间的持续互动是促进教师专业发展的一种重要形式[6]。在线交流是教师通过网络进行交互的一种方式，也是最常见的在线学习形式之一，在线交流有着支持社交互动和专业发展的能力[7]。以往的在线交互者存在着两极分化的趋势，即有一些学习者在网上较积极地参与讨论，而另一些学习者则默默无闻，几乎不参与网上的交流[8]。但由于“停课不停学”的措施，在线交流的状态发生了转变，在线交流得以充分发挥社交互动和支持专业发展的能力，因每个教师都面临着在线教学的任务，这种教学任务是集中和紧迫的，教师们急切的通过各种各样的网络平台和社交媒体交流有关在线教学的知识和经验，寻求自己要面对的教学问题的解决任务方法，这种交流在已经建构好的教学共同体中更为密集和频繁。交流的平台主要集中于更为便捷的社交媒体平台，如微信群、QQ群等即时性交流平台。

通过文献检索发现目前对教师共同体的研究多集中在教师专业发展、知识管理工具支持以及非实时的交流讨论等方面，如学者刘红等从社会性软件简单易用、具有强交互性、强开放性和强支持力的特性出发，发现社会性软件具有网络协作、在线通信、情感表达、共享资源等功能，这些功能便于教师形成教师共同体[9]。李雪选取了三个多方合作、功能较为完备的国内外教师共同体案例,对其设计方案、协作学习模式、技术支持手段、经验与挑战等方面进行了剖析，认为网络教师共同体逐渐成为教师专业发展、教师教育科研的基本形式，成为教育科研信息化的典型应用和充分体现[10]。对于教师共同体在线交流评价国内外学者主要是从影响在线交流参与的社会因素、在线交流的角色和话语体系等视角进行分析。如Tsiotakis指出影响教师参与共同体在线交流的关键因素包括成员组成、互动情况和群体的凝聚力等[11]。同时，信任、满意度、社区意识、社交能力和利他的共享主义会对教师参与在线交流产生影响[12]。Brown则关注教师共同体在线交流中的个人角色，并提出在对话中增加主持人角色，可以鼓励更多的人参与在线交流[13]。El-Hani研究发现在线交流中经验丰富的教师如果为新手和其他在职教师提供咨询，更容易解决他们的困惑，增强他们的自信心[14]。另外，通过进一步的文献检索，研究也发现目前对停课不停学期间教学共同体在线教研的研究多为探讨内涵，特征和发展趋势[15]，对于停课不停学期间教师共同体的在线交流评价研究较少。

三、研究设计

本研究主要关注的是停课不停学期间的教师共同体在线交流的特征、与教师专业发展有关的知识建构和教师共同体在线交流中形成的中心人物等社会角色。之所以选择教师共同体在停课不停学期间的在线交流进行评价研究，是因为在停课不停学期间教师共同体的在线交流频次更多，交流更为集中，数据样本选取便利且具有一定的代表性。如本研究中选择的样本群体，在停课不停学前几乎处于沉寂状态，无研究有效分析单元，而在停课不停学阶段结束恢复常态教学后，该教师共同体的在线交流频次也明显降低，有效分析单元非常有限。因此，研究主要选择停课不停学这一时期的在线交流进行研究设计。

(一)研究方法

研究主要采用了内容分析法和社会网络分析。内容分析法框架的形成主要参考朱尔平(Erping Zhu)社会交互内容分析框架[16]和陈向东的基于知识建构的在线异步评价框架[17]。其中朱尔平的社会交互内容分析框架中更为关注在线交流的交互类型，陈向东的基于知识建构的在线异步评价框架中，从知识建构的角度出发，对在线异步交流做了评价类目。因为停课不停学期间的教师共同体在线交流有着丰富的交互性，交互内容包括一定的社会性信息，交互方式也存在异步和同步的两类方式，因此，本研究将两种框架结合形成了教师共同体在线交流评价的内容分析框架。具体如表1。

表1 教师共同体在线交流评价分析框架

社会网络分析法是一种研究节点间资源交换的方法和技术，它主要关注节点间的资源交互模式，包括交互的方向和强度等，并从整体网络和个体网络两方面探究节点成员在网络中的交互规律[18]。近年来，社会网络分析在教育中的应用主要集中在探究群体学习者的网络结构演化，以及网络中心性特征与学习成效的关系上。在本研究中，社会网络分析主要关注教师共同体在线交流中的角色分析。

(二)研究对象

停课不停学期间教师在线交流的方式主要有同步和异步两种。同步在线交流的方式增多，主要有利用腾讯会议，ZOOM会议等企业平台完成教师培训、开展会议交流等在线交流活动，而异步交流的主要是利用社交软件、邮件、平台发帖等方式。其中以微信群等社交媒体为首的为在线交流平台，既可以满足及时同步在线交流，也可以满足异步交流的方式，本研究针对停课不停学期间教师共同体的在线交流平台主要选择的是微信群。

在研究中本着便利性原则选择样本群体：某高校已毕业6年的教育技术专业师范生本科班级群，群内共有32人，其中93.75%人员在教育行业从业。在新冠肺炎疫情期间，大家利用微信群交流所在学校的“停课不停学”开展情况，讨论自己在开展在线教学实践工作中遇到的问题等。因为群体成员隶属于不同地区不同学校，因此这个教师共同体形成了非正式组织群体，从社会网络分析角度来看，该教师共同体内无领导等预设社会网络核心角色，群体成员社会关系平等。由于所学的教育技术专业在这次在线教学中的特殊性和专业性，人员中既有不同学科的教师，也包含信息技术教师和技术人员，这些群体成员通过微信群积极发言交流，形成了有一定专业代表性的在线交流数据。样本数据的时间范围为2020年3月到5月复课之前，分析单元为微信群中交流的文本句子。本研究数据仅做研究使用，在使用数据前均征得研究对象同意。

(三)研究问题

根据教师共同体的构成和特征，研究通过教师共同体在线交流的阶段特征、知识构建过程和社会角色三个维度对停课不停学期间教师共同体的在线交流进行评价。研究问题如下:

(1)停课不停学期间教师共同体的在线交流的发展阶段和特征是什么?

(2)停课不停学期间教师共同体在线交流过程中，与教师专业发展有关的哪些知识建构更为凸显？

(3)在所选案例中，教师共同体中有哪些社会角色，并且这些角色的积极发言可以促进教师专业发展？

四、结果和讨论

(一)停课不停学期间教师共同体在线交流经历的三阶段

从教师专业发展的角度，根据在线交流中的与专业知识建构有关的有效单元统计分析，我们将停课不停学期间教师共同体在线交流分为三个阶段，如表2。分别是第一阶段：茫然与观望阶段；第二阶段：学习与实践阶段；第三阶段：提升与总结阶段。我们经过统计发现，在第一阶段和第二阶段的讨论频次都比较密集，而第三阶段表明随着教学发展，在线教学开始趋于常态化，共同体内的在线交流频次明显下降。

表2 停课不停学期间教师共同体在线交流三阶段

分析原因主要是新冠肺炎疫情暴发伊始开学在即，教育部出台了“停课不停学”的相关政策，打破了教师对停课停学的预期，全面在线教学的要求也给教师带了挑战。教师共同体基于此在线交流初始阶段，参与者倾向于交流挑战和困难，也更愿意与共同体中了解更多信息的核心成员互动交流。随着共同体中教师越来越多地参与到在线交流的活动中，他们之间建立了新的横向的伙伴关系，如学科教师层面的交流，技术人员层面的交流等。从专业发展的角度看，第一阶段和第二阶段应该是专业发展的早期阶段，参与在线交流的教师发布了更多提问和陈述方面的交流语句，这些语句是具有生成和阐明编码意义类的，而第三节阶段，可以看成专业发展后期阶段，他们多谈论的是评价和批判角度的问题，这些语句是具有整合和决议编码意义类的。前者属于知识建构的内部化过程，而后者则属于知识建构外部化。正是在这种显性和隐性知识，知识内化和外化持续和互动的螺旋向上的发展过程中，个体教师在共同体中通过在线交流寻求教学实际问题的解决办法，同时在与其他参与者的探究中，更多地参与意义协商和知识构建，从而实现了停课不停学期间的专业快速发展。

(二)停课不停学期间教师共同体在线交流的三个特征

密集性。新冠肺炎疫情期间由于不能面对面交流讨论，但教师共同体又都面临着“停课不停学”的在线教学任务，所以交流更为密集，从如何开展在线教学，到单元课程分工，从如何激发学生学习兴趣，到如何管理和学生的互动等等。都是教师共同体集中讨论的话题。根据研究数据，停课不停学前2019年全年的在线交流语句仅为19条；在停课不停学阶段结束恢复常态教学后，该教师共同体的在线交流频次也明显降低，停课不停学后2020年9月到2021年7月的在线交流语句共计也仅有26条；而在停课不停学期间，不包含社交互动信息，与专业知识建构有关的有效的分析单元有301条。

敏捷性。敏捷性的特点主要是指教师通过在线交流迅速找到解决办法，或者将在线交流中的经验迅速的应用在其实践教学中，并能积极总结经验，及时通过在线交流分享成果。在停课不停学期间，教师通过共同体中的在线交流来快速学习，寻求解决问题的帮助，其余参与者也能快速反馈和应用。

并发性。并发性的特点源自计算机科学，是指在一个系统中，同时执行的特性。在教师共同体的交流中，也出现问题并发，回应并发和应用执行并发的特点。比如一个教师提出问题，这个问题刚好也是其他教师在线教学遇到的问题，回答的也出现同一时间段多人回答的特点。

(三)停课不停学期间教师共同体专业知识建构的主要类型

根据分析单元的内容，将教师共同体在线交流中的专业知识较多的三类进行统计，分别是信息化技能单元知识交流86条，在线教学的教学法交流65条，学生互动管理知识交流单元55条，其余的例如社会互动信息等不再纳入专业知识建构的评价分析中。

根据统计，如图1。首先，学科教师对信息化技能类知识提出问题较多，而信息技术教师参与交流主要是回复这些问题，整体来看，信息化技能知识交流单元占比大，说明在快速开展在线教学时候，对教师的信息化实践操作能力要求高。其次是在线教学的教学法问题，如何设计在线教学等，说明教师认识到了在线教学与传统课堂教学方法有区别，不是简单课堂搬家的过程。再次，对于在线教学中，和学生交互的问题也是其在线交流的终点内容，说明在线教学由于缺乏临场感，教师对于学生学习效果情况不容易掌握，也比较缺乏和学生的互动。

图1 在线交流中教师专业知识单元统计图

(四)教师共同体在线交流中的社会网络分析

将研究样本中互动的在线交流语句作为分析单元，按照社会网络分析软件要求格式进行数据编码，如当该教师共同体的某个成员和另一个成员有明确互动时候，就在该交叉位置属于数据“1”，否则为“0”,经过最终整理后，获得了该教师共同体在停课不停学期间在线交流的社会网络矩阵。将社会网络矩阵图中的数据导入到社会网络分析软件UCINET[19]中，并保存UCINET的数据格式，利用可视化软件NETDRWA将UCINET数据转化为社会角色社群图，通过社群图可以看到该教师共同体形成了较为紧密的社会网络结构，成员之间互动性良好，如图2。通过对社群图中点入点出和中心度的分析，教师共同体中形成了6位核心角色，分别是在中小学担任学科教师并积极参与在线交流的3人，在中小学担任信息技术教师，并在本校的在线教学期间提供技术支持并积极发言的2人，在省级教育电视台担任“空中课堂”制作的工作人员1人，这与本研究发现“教师共同体通过在线交流建构的专业知识以在线教学的教学法知识和信息化技能类知识为主”形成了互证。

图2 教师共同体在线交流互动图

五、研究结论

通过研究教师共同体在微信群中的交流互动,从教师专业发展和社会网络分析两个角度评价了停课不停学期间其在线交流的情况,从分析结果可以得出教师共同体在线交流能够很好地促进教师专业发展,使共同体成员之间建立更为紧密的联系。成员之间通过面对共同的在线教学任务,解决了真实情景中的教学问题,进行了有效的专业知识建构,从而在短时间内迅速推进了专业发展，尤其是提升了在线教学的能力和教师信息素养。在线交流中的社交信息，使成员之间进行了一定的情感沟通,增进了彼此之间联系,增强了共同体的凝聚力,反之有效地促进了教师共同体的形成，但情感交流的程度还需进行控制,否则会偏离在线交流的主题，达不到教师共同体促进专业发展的作用。从在线交流的行为分析来看,教师们通过提出疑问、协商讨论、共享知识和达成共识等一系列的认知行为,达到发现实际的教育教学问题,并通过协商进行解决,不仅提升个人知识建构的水平，而且完善了集体知识的建构过程。从社会网络分析来看，在交流过程中，逐渐形成了以优秀学科教师和信息技术人员为主的中心人物等角色，中心人物的积极发言使共同体的在线交流活动能够和谐有序地进行，也能够有效地促进教师的专业知识建构。

六、研究展望

新时代的教育已迈向现代化高质量发展的新阶段，保障这一阶段教师教育高质量的发展至关重要。促进教师专业发展，提升教师的专业化水平离不开教研活动，线上线下融合(OMO)的教研模式以然会成为新常态，对教师共同体在线交流进行评价和分析，把握真实教育情景中教师的需求和状态，真正地让融入技术的教研发挥作用，满足教师个性化的专业发展需求，也是教师教育后续面临的重要课题。