资本理论视角下教育家型校长的类型与层次

王 彬，汪刘伟

(1.滁州学院 教育科学学院，安徽 滁州 239000；2.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034)

一、引言

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。党和国家历来高度重视教师发展工作。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中强调，要“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学”。[1]《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，加强中小学校长队伍建设，……支持教师和校长大胆探索，创新教育思想、教育模式、教育方法，形成教学特色和办学风格，营造教育家脱颖而出的制度环境。[2]由此可知，提升教育质量，促进学生全面发展，需要一大批在中小学教育实践一线遵循教育规律办学的教育家型校长。但是，当前学术界对教育家本体性认知众说纷纭，有的观点甚至否认当代存在教育家。何为教育家？这是个理论问题，也是个实践问题，因为它是理论学者研究教育家成长的逻辑起点，也是教育实践工作者成长为教育家的需要首要思考的问题。

学界主要从历史视角和规范视角，即通过考查历史上或当代诸多大教育家办学现象逻辑归纳出各类教育家标准。从教育家标准指标的数量考察，归纳起来有三素质论[3-4]、四素质论[5-7]、五素质论[8]、十素质论[9-10]等。这些研究结果对本文把握教育家内涵有启示作用。不过近年来，已有学者意识到当前教育家研究的局限——当前研究多数都是在回顾历史人物的基础上，抽取掉教育家成长的丰富细节，抽象地概括了教育大家的某些特质，构建一个完美的教育家概念，使教育家变成了一般人无法企及的“绝对化”符号。正如高德胜所言，“‘大教育家’称号都赋予了历史人物，几乎没有人在当代就称为‘大教育家’”。[10]在这种教育家观的影响下，大众甚至理论学者叹息当今不存在真正的教育家，对当今被赋予或自封为教育家的人嗤之以鼻，而教育工作者则失去了自己成为教育家信心和动力。“教育家”好像是与我们当代无关的被束之高阁的概念。

其实正如顾明远教授所言，教育家并没有想象的那样神秘和遥远，[11]“在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物都可以称之为教育家”。[12]那么教育家成长有哪些路径呢？因为“人的存在不是自在的存在，而是互动的存在，所以，教育家的成长必然是在一定的场域中主客体互动并建构的结果”。[13]显然，抽象的“教育家”学说是超越历史时空的教育家图景，忽视了教育家存在现实情景，本身是没有内容的一种形式，只能描绘了不在场的教育家存在。况且这种教育家内涵不存在发展和转化，而是“非此即彼”，因而，它不能反映教育家的实践存在。黑格尔认为，“凡是存在的东西，必定是具体的东西，因而包含着差别和对立于自身内在的东西”。[14]教育家的时间、空间、情景、人格特性必然使教育家呈现多样性或差异性、具体性或情境性、层次性。

二、教育家研究的理论构建：资本理论下的教育家

摆脱抽象化教育家概念束缚，须以感性具体作为认识教育家的出发点，即必须基于实践的具体场景中发现教育家，从不同的角度以多样化的尺度“描述”活跃于教育领域中正在践行“教育家办学”的教育工作者，进而全面深刻地把握教育家内涵，描述一个具体的、多样的教育家形象。

由于教育在本质上要求每一所学校都应该由懂“办学规律”的教育专业人士举办、管理和领导，因而教育家办学语境下的教育家内涵必然超越理想化的“教育大家”的范畴。“我们身边无数有思想、有实践、有理想、有特质、具有教育情怀、懂得教育规律的教育工作者都可以成为当代和未来的教育家。”[15]在当代中国基础教育实践一线涌现出的无数优秀校长无疑是最直接影响基础教育改革与发展的关键“教育工作者”。因而在实践层面上，无数奋斗在教育工作一线的优秀校长都可以称为“教育家”。所以，本文把教育实践中的优秀校长作为研究“教育家”的对象。

通过对多名国内优秀校长办学及成长分析发现，他们都显现出一些共同的特征：怀揣教育理想和信念，具备坚实的专业知识和突出的管理技能，并获得了较高的社会声誉。然而，这种描述只概括了教育家校长共同特征阶段，虽然它能够揭示教育家所具有的普遍性同一性，却不能反映教育家校长的具体性。每个教育家校长个体，以及所处环境的独特性决定了所有的教育家校长既具有同一性又具有具体性。同时，教育家校长成长过程既是校长作为主体与作为客体的生活工作环境持续互动的积累过程，也是教育家各种素质相互影响和发挥效用的过程。教育家校长成长过程所具有的建构性、历史积累性及效用性应该体现在教育家校长的界定中。为了清晰描述一个具体的多样的教育家，本文引入“新资本”理论。“资本是积累的劳动，……资本是一种镶嵌在客体或主体的结构当中的力量，也是一种强调社会内在规律的原则。”[16]另一方面，资本从物质资本发展到人力资本，从人力资本扩展到社会资本，从社会资本深入文化资本，“资本演变经历了‘物的维度’、‘人的劳动价值的维度’、‘社会关系的维度’和‘精神文化的维度’”。[17]资本内涵实现了从物理空间向人的空间的扩展。资本积累特性和建构性，以及资本内涵的扩展为本文把资本理论应用到教育家成长领域提供了理论的可能性。

接下来本文尝试以三种资本界定教育家概念，尽量全面反映教育家具体性、统一性和建构性。这三种资本分别是教育家校长文化资本、教育家校长人力资本和教育家校长社会资本。教育家校长文化资本是校长在生活实践和工作实践中长期积累形成的理想和价值观，体现为校长人生追求、教育追求、教育信念等。[18]教育家校长人力资本是校长通过教育实践和工作实践积累形成的凝结在校长身上的能够促进校长自身专业发展和学校改革发展的知识、技能和能力。[19]最后，校长以教育理想、信念为驱动力，以科学的管理方法、卓越的领导才能为手段，通过持续努力使学校获得了较为突出业绩，从而获得社会特别是相关组织、机构的认可，为此社会赋予其一定的地位和荣誉，这种特定场域中的地位和荣誉即是教育家校长社会资本。

三种资本在教育家校长办学中具有不同价值。教育家校长文化资本反映了校长在办学过程中的教育信念、责任感与使命感。具有较高文化资本的校长以社会进步需要和人的全面发展为终极目的投身到教育事业中，能够对教育教学规律不竭钻研，对自己所憧憬的教育梦矢志不渝地追求。因此，文化资本是教育家校长成长与办学的内驱力，是教育家校长的核心资本。正如企业家精神之于企业家一样，校长文化资本是教育家精神的集中体现，是每一个教育家校长最宝贵的精神财富，是激励校长从事教育事业的内在精神动力。例如，北京十一中校长李金初，以“本人平生无大志，只想办好一所学校”[20]的志向投身于教育事业。不过，如果只有奉献教育事业的理想而没有把这种理想变成现实的能力，也不能称之为教育家校长。这就需要另一种资本即教育家校长人力资本作为手段。教育家校长人力资本意味着校长作为学校的领导者必须是一位懂得教育规律和办学规律的教育专业人士。因而，人力资本是教育家校长的条件性资本，它使教育家校长办学成为可能。最后，社会资本是校长在文化资本引领下，通过人力资本的专业化运作，在教育领域作出了具有一定影响力的符合素质教育目的的教育成果后获得的社会地位和资源。社会资本的积累反过来又能为教育家办学提供广泛的社会支持，特别是更容易获得政府、家长和教职工的信赖与支持。

三种资本统一于教育家校长成长。教育家校长文化资本为其人力资本投资和价值实现提供内部精神驱动力；教育家校长人力资本为其文化资本的价值实现和社会资本获得提供专业化技能支撑；教育家校长文化资本为其社会资本获得提供了价值支撑。社会资本是教育家校长文化资本和人力资本价值实现后衍生的资本，又反过来为文化资本价值实现和人力资本功用的发挥提供更稀缺性资源。基于上述分析可知，三种资本在教育家校长成长中具有同构性和相依性。积累三种资本可以为校长成长为教育家提供具体的、可操作性的实践路径。因此本文把教育家校长概念界定为在文化资本的引领下，通过人力资本的专业化运作，积累大量社会资本的校长。由于三种资本是校长在一定的场域主客体互动生成的，因此，概念本身蕴含着实践意蕴。所以，教育家校长界定既能反映教育成长的具体统一性，又能反映丰富的实践建构过程。

三、基于成长过程的教育家多样化：三种基本类型

教育家校长多样性和具体性在 “办学”实践过程中得以确认，“办学”的过程是教育家校长文化资本、人力资本社会资本价值实现的过程。根据三种资本在校长办学实践中的结构形态可以把教育家校长划分为三种基本类型：分别是教学管理型校长、改革创新型校长、学术科研型校长。

(一)教学管理型教育家校长

教学管理型教育家校长是教育管理智慧的反思型实践者。突出地表现在扎实的管理知识和丰富的管理智慧与经验，在实践反思基础上形成独特且先进的管理理念。这类校长能够准确把握新时代的党和国家教育政策与价值追求，并依据学校实际积极改善学校管理服务水平，通过的高效的管理提高教职工的工作积极性和各类资源的利用效率，有效实现学校目标。这类校长以技术见长，是教学能手，管理专家，是教学管理权威型校长。原如东县马塘小学校长曹玉兰就是教学管理型校长的典范。曹校长当过班主任、教研组长、教导主任，熟悉学校各个方面的工作，积累了宝贵的学校教学与管理经验。她在校长工作岗位上仍然坚持不断学习，把来自工作实践和学习理论相结合，不断把经验向理论升华。她著的《学校管理经验谈》和参与编著的《走上科学管理之路》都是把实践经验升华到理论的真实写照。

(二)改革创新型教育家校长

改革创新型校长具有与时俱进的创新精神和创新思维，怀揣着变革教育的理想，以大胆的改革创新的方式探索办学规律，寻求适合本校的办学模式。他们能够冲破重重旧思想、旧观念、旧模式的束缚，以极大的勇气打破旧的利益格局，甚至在必要的时候力排众议，果断决策，实现学校转型变革。经过不懈的探索和努力，他们能够引领学校走出了一条适合本校的发展的特色之路。如蔡林森初任泰兴市洋思中学校长时，学校条件比较差，经费不足，大部分教师观念固化。在这种困难面前他并没有退缩，顶着领导和教师的怀疑和各种抵触，坚决地推进素质教育改革。他提出了“从初始年级抓起、从最后一名学生抓起”“堂堂清、日日清、周周清、月月清”创新做法，极大地促进了学校的发展，改变了学校的落后局面，在入学率、巩固率、毕业率、合格率等指标连续多年达100%，在当地产生较大影响。

(三)学术科研型教育家校长

学术科研型校长一方面比较重视在实践的基础上通过持续阅读、写作、进修、交流、反思等方式进行人力资本和文化资本投资，在理论修养方面不断得到提升，另一方面，他们比较重视教育科学研究，常基于学校教学管理中的问题，针对性地开展校本研究，通过研究解决实际问题，提升自己的管理水平和学校的办学水平。经过实践反思、校本研究和理论学习，他们对教育教学和办学规律有了较为系统深刻的认识与把握，且能够有意识地运用理论指导实践，进而通过实践反思构建基于校本的理论体系，形成具有思想性、原创性、引领性和独特性教育思想成果。例如，著名校长李镇西在长期的改革管理实践和反思的基础上，指出语文教育的生命应该是促进人的思想、情感、个性发展的教学思想，形成系统的教育观。他多年坚持对教育、教学、管理、学生、教师等方面进行深入的研究，形成了自己独特的学校教育教学经验，先后在各种期刊、报纸上发表论文近300篇、出版专著20余部。[21]

上述三种类型是教育家校长最基本的类型，现实中的教育家校长类型往往是三种类型的不同组合而成更为丰富的教育家类型。如图1所示，把校长文化资本中的教育理想转变为社会认可的教育成果可以通过三种人力资本的任何一种，也可以同时通过两种、三种，实现这种转变。如李镇西充当着多种卓越的角色，把“教育者”“领导者”“管理者”“研究者”“协调者”多种教育教家品质集于一身，是当之无愧的教育者的“大家”。这样，校长通过不同的发展途径实现自己的教育理想，就能成为具特色的教育家。三种基本类型通过组合可以产生6种类型的教育家校长。这种基于成长过程的教育家类型划分能够体现教育家型校长成长的多样化特征。

图1 教育理想转化为教育成果的实践路径

四、教育家成长阶段划分：三个层次

依据人力资本把教育家校长分为不同类别，我们认识到教育家是一个丰富多样群体，这个群体不但存在成长路径的多样性，也存在发展层次的差异。根据人力资本投资理论，获得一定的素质或技能往往需要花费一定的时间、精力、金钱及其他物质和精神消耗。教育家校长人力资本越多意味着投入的成本越多，风险更大，实现难度也随之加大。同时，较多人力资本投资意味着较高的工作能力和更高的专业发展水平。据此，可以把6种类型的教育家校长分成三个层次：第一层次是只具备一种人力资本形态的校长。第二层次是具备两种人力资本形态的校长；第三层次是具备三种人力资本形态的校长；在教育家校长成长过程中，各种主导型人力资本形态是逐步积累的，人力资本积累过程便是校长专业成长过程，主导型人力资本形态在数量方面提高的过程就是校长从低一次层次进入高一次层次的发展过程。教育家校长成长过程的层次假说能直观地刻画，也能形象地描述从第一层到第三层成长发展的难度逐渐增大，教育家校长数量逐渐减少。

文化资本、社会资本和人力资本都是主客体在一定的场域中的互动建构。因此基于资本理论的教育家概念能彰显教育家校长的实践性、具体性、统一性和多样性。从资本理论视角研究教育家型校长概念及其成长过程有助于我们把握教育家型校长的成长的实践特性和多样化特征。总之，资本理论视域下教育家校长概念、类型与层次假说使教育家问题研究从概念争论转向实践发现、从历史解读转向现实解构、从理想转向现实。这种转向使得教育家校长不再是抽象概念化的理念，而是真实的、具有历史感和实践感的多样性的具体存在。