人类教师与AI教师联袂之道：从双存走向共生*

于英姿 胡凡刚

（曲阜师范大学传媒学院，山东日照276826）

随着智能新技术和社会智能化的不断加速，人工智能技术将作为未来教师工作的有机组成部分，逐渐形成人类教师与AI 教师双存的教育新图景[1]。在存在主义哲学中，技术不仅仅是解放人类体力和脑力的工具或手段，还可作为被人所设计出的“产品”，参与到探寻自然和建构世界的过程中，其作用在于解蔽存在者。正如海德格尔（M.Heidegger）所言：技术不仅是手段。技术乃是一种解蔽方式，倘若我们注意到这一点，那么，就会有一个完全不同的适合于技术之本质向我们开启出来，此乃解蔽之领域，亦即真理之领域。在对智能技术的研究中，绝不能仅仅将其视为二元工具，或简单地作为人类的附庸，应重点关注智能技术与人类的真实关系。智能技术发展中诞生的新角色——AI 教师，表现出确定性和不确定性两种实践倾向，这是因为技术在发挥解蔽作用时，还存在“促逼”和“订造”等特性，而自然与人类都或多或少受到了技术的“促逼”，导致人类以“订造”的方式把自然、世界和现实当作持存物来解蔽。

近年来，随着“AI+教育”的发展，在教育领域中，智能机器教师与人类教师的协同共存必然会成为一种现实，这种双存，不仅打破了现代教育的基本范式，而且还将带来诸多新问题。第一，AI 教师在教学活动中可以扮演诸多角色，比如，导师、助理或者同伴等。也有研究者提出了“双师”这一概念，意指AI教师与人类教师共同承担教学工作。但遗憾的是，这种合作还处于初级阶段，AI 教师的强势加入，势必会在双存中带来主体异位问题。第二，随着AI 教师大放异彩，人类教师在解放自我的同时，也面临被促逼、被订造、被取代的职业压力与生存危机。第三，人类一直致力于将人工智能培养成专家级的教学工作者，以期构建多样、灵活、精准、个性的新型教学模式[2]，但却忽略了AI 教师与人类教师的异质性，容易出现侵犯隐私、漠视学生等问题。

基于以上问题，我们有必要理性思考人类教师与AI 教师双存的现实困境与壁垒，并且遵循人类教师与AI 教师具有异质性这一逻辑思路，沿着致力于从双存走向共生的方向向度，从学生的实际成长出发，肯定AI 教师的存在，强化人类教师的主导性，探讨人机联袂的价值，梳理人机联袂的过程及方法。

一、人类教师与AI 教师“双存”之困境及诉求

在人类教育历史中，从未有过AI 教师这样类人的机器存在，人类也从未如此依赖过机器。正是在人的点拨与启发下，才有了AI 教师的发展。在人机双存中，机器人为教育带来了巨大的效能，但由于其拟人性和异质性同在，人类教师的地位受到了威胁，在人机隔阂面前，双方都难以全情投入教育。为了切实满足学生的真实需求，为了培养智能时代的创新人才，也为了教育健康有序的发展，我们有必要重新审视人机双存关系，思考其未来发展态势，不断追求生态化、网络化和生命化的新智能教育。

（一）“遮蔽”与“促逼”：人类教师之存在窘境

“自我”存在于公众之中，人类教师注定要与其他教师以及学生共在，而AI 教师的加入，势必会使教学体系中传统的“师—生”关系进化为新型的“师—机—生”关系，进而改变教师原有的生态体系。不可否认的是，AI 教师的确在教学中发挥着巨大作用，但如果不加思索地过度使用，必然会致使人类教师逐渐脱离于教学实践，遭受技术的裹挟，沦落为技术的附庸。

首先，AI 技术的过度使用，往往会使教师陷入技术依赖困境，将自身的教学主体地位拱手让位于机器人，被技术“促逼”着发展。人类教师被动的以技术“持存物”的状态存在，被技术“促逼”着关心技术，这使其在教育教学中的存在感越来越低，旁观于学生的成长，逐渐丧失学术敏感性，由追求人文精神转向践行工具思维。同时，人类教师会越来越懒于思考和规划自身的专业发展，在潜意识中认为AI 教师无所不能，对其产生盲目依赖和崇拜，将教育教学的主导权和教育管理中的决定权让位于AI教师，出现人类教师被AI 教师“牵着鼻子走”的现象。譬如，广受赞美的“专家系统”，能够极具专家经验地解决学生的各种难题，但如果过度使用，也容易陷入工具主义的窠臼。以算法统领教育，使人类教师游离于学生的学习过程之外，即使将来想要重新参与，其消弭的主导者角色也必将失语于教育。当人与事物“遭遇”后，事物应是被人所利用的，人应居于绝对的主导地位，而上述倒置的“人—物”关系，严重违背了人与事物的关系原则。人类教师的主导者角色受到遮蔽，进而消弭于教学实践，致使教师被“座架”支配行动，主体价值被遮蔽，更甚者将会导致教育结构变质。

其次，在AI 快速发展的今天，人类教师团体被高高抛置在AI 时代洪流之中，而不得不面对AI，不得不在AI 时代生活着。有学者曾说，AI 时代淘汰的不是教师，而是不会使用AI 的教师，人类教师正面临着来自内部和外部的双重竞争。稍有不慎，人与他人之间的关系将陷入“非本真的状态”，即混迹于团体中，没有自己的个性，表现为迁就、没有野心。也就是说，不精于AI 技术的教师，最终将使自我消失在他人之中。如果依照会不会使用AI 技术这一标准，来对人类教师进行优胜劣汰，那么，留下的必将都是熟练掌握技术的教师，而对于其他方面（育人理念、教学经验等）的优良性却被忽略。在这种职业竞争氛围中，人类教师重点关注的不再是学生的全面发展，而是如何更好地使用技术，长此以往，人类教师自身的专业发展将被AI 技术所“促逼”，而陷入技术决定论的误区。相比于提升自升教师专业素养，他们将更倾向于多学习一项技术，多使用一台设备，朝着与立德树人完全相反的技术思维方向发展。

（二）“倒置”与“漠视”：“AI 教师”之存在壁垒

海德格尔的技术观主张技术的本质是Gestell（译作“座架”或“集置”），即一种解蔽方式[3]，也就是在“行动—制造”之中，对事物的摆弄[4]。聚焦教育领域，技术作为一种手段，确实能够有效地帮助人们达到教育目的，即便当前AI 技术在教育领域中尚处于初步探索阶段，但其作为技术领域中的佼佼者，为教育所带来的价值将是无法估量的。AI 教师以海量数据为基石，能够全面掌握学生的信息，促进学生的个性化与自适应学习；人类教师也可以利用这一“座架”，对学生进行智能测评和智能管理，但对于AI 教师自身的运行机制而言，学生只是一串数据或一个节点。人工智能被注入“智慧”，为学生量身打造了“面部识别系统”“注意力偏离分析系统”等，教师借助各种可穿戴智能设备监控、分析和管理学生，但学生被降格为客体，严重“倒置”了师生关系。学生在知识和能力方面的问题可以得到AI 教师的帮助，但当学生陷入心理矛盾，或是情感上出现差池，纯粹操作性、计算性的AI 教师难以与人共情，更谈何发挥心灵导师的作用[5]。

另外，在工具理性的指导下，教学容易陷入技术决定论。AI 教师因拥有高效强大的计算能力而广受褒扬，可以通过采集学生的行为信息来刻画个人画像，并以智能技术为学生提供多样化的学习场景，推荐个性化的学习内容。但是，AI 教师只能分析出事物及行为的相关关系，借助各种符号来表征显性知识，却难以深入学生内心得出因果关系。即使它具备深度学习能力，尝试着在人工神经网络方面做出突破，但它始终难以拥有完备的抽象概括能力，较难应对抽象而丰富的情感变化。这也导致AI 教师擅长站在审视的视角，以局外人角色评判学生，“漠视”学生的心理变化与情感抉择，其推荐的内容或制定的方案可能是适合学生的，却不一定是学生乐于接受的。

（三）“协同”与“共生”：“人机联袂”之存在诉求

作为人的“此在”（Dase In）没有既定的属性，“此在”将获得什么样的发展，变成什么样的人，没有固定答案，需要自我不断地去选择和塑造。就像人类教师这一角色，不被其历史角色所限，在不断变化的新环境中，教师应敢于直面现实，塑造立德树人的新角色。一方面，当AI 教师站上教育舞台时，人类教师连同学生都会被技术所“订造”，人变成了教育的“量化物”，学习过程被编写成为AI 教师要完成的一道程序，学生成为技术的客体，完全倒置了主客体关系；另一方面，AI 教师的出现，极大改变了传统教学组织形式与构成要素，其作为新兴的教育角色，在融入传统教育体系的过程中，势必会产生一系列伦理问题，提出种种价值诉求。AI 教师的工具理性与人类教师的价值思维，必然会碰撞出火花，人机关系迫切需要从双存走向共生。

智能时代的教育，对学生在知识技能、品行和价值观等方面的全面发展，提出了新的要求，为人类教师的存在带来了前所未有的挑战。仅凭人类教师自身有限的知识储备、教学经验和工作精力等，恐难以胜任智能时代教师的角色；AI 教师将以人脑为灵感而设计开发的智能技术作为核心，试图模仿、超越人脑功能，它擅长传递和存储显性知识，拥有超强的记忆力和丰富的知识库，能够无限穷举各类方案，但缺乏人脑所特有的抽象概括能力，难以探得隐性知识。基于以上种种冲突与困境，当下的教育教学迫切需要人机的通力联袂，并期待实现人机从双存走向共生。

换言之，智能时代的教育实践，呼唤“人—机—人”关系从单纯的交互走向共生，课堂不再是人类教师的“一言堂”，弱人工智能可以作为代理和助手帮助教师完成重复性工作，使教师拥有更多的时间和精力，重点关注学生的道德与个性发展；强人工智能以其丰富的知识储备、强大的分析技术和计算能力，可以充当教师角色，与人类教师联袂教学，共同促进学生知、情、意、行的提升。受技术的鞭策，人类教师在自身教育生存中，必将积极设计未来职业图景并为其努力，坚守教育中的主导地位，遵循学生的身心发展规律，宏观把控教育教学走向，从而实现人机关系从双存向共生发展。

二、联袂价值论：彰显本真状态

人存在于与他人的共在中，有非本真和本真两种状态，非本真状态是指“越俎代庖”式的介入他人，代替他人做决定或是“随波逐流”式的泯然众人，消匿于公众之中；本真状态则是指既不越俎代庖也不随波逐流，与他人和谐相处的同时又能保持自我个性。在教育中，AI 教师不只是工具，它是去蔽意义上的“产生”，能协助人类教师进行教与学活动，提供教育服务等，人机联袂的价值就在于解蔽学生的存在，使学生在存在中彰显本真状态，如图1所示。

（一）立足多维时空，扩展教育价值

智能技术的出现以及5G 移动通信网络的覆盖，为教育带来了颠覆性变革，使其不再过分依赖班级授课，而是在线上线下融合、虚实结合的教育时空中运行。早在17世纪，夸美纽斯就提出了泛智教育思想，主张“把一切事物教给一切人”，提倡教育适应自然[6]。历经几个世纪，“泛”的教育思想对现行教育仍具有重要启示意义。在智能技术的赋能下，通过人机联袂，将实现夸美纽斯时代由于技术限制而难以实现的教育理想，使传统学习历经网络学习及移动学习进化为泛在学习[7]，在“无一时而不学，无一处而不学”的多维时空中扩展教育价值。教育时空由教育时间和教育空间等构成，体现了教育的过程性和场域性[8]，是教育发展所必不可少的条件。智能时代的教育是面向未来的教育，人类教师和AI 教师通过跨越时空的多维联袂，既要努力适应未来，也要积极塑造未来，扩展教育价值，共同承担起立德树人的责任，将学生锻造成既有个性又能融入社会的人才。

首先，在教育时间上，教育形式多模态的发展，为学生提供了全方位、个性化的教育平台，通过线下与线上的搭配，实现了“无一时而不学”。随着媒介技术的发展，教育供给方式的灵活多样，学生可以根据兴趣爱好，自由选择教育资源，发挥自身特长。人机联袂也为学生的终身学习提供了新的实践路径，有利于学生更好地融入学习型社会。面对未知，人类教师还能将自身的教学经验和学术敏感性，与AI 教师的分析计算能力相结合，预测下一步的教育走向以及未来的教育发展脉络，及早制定行动计划，最大限度地规避可能出现的教育风险。

其次，在教育空间中，人机联袂构建了多模态的教育环境，虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、混合现实（MR）乃至扩展现实（XR）、数字孪生（DT）的成功，突破了校园的围墙，学习既能发生在真实存在的场景中，又能发生在虚拟仿真的场域中。在虚实共生的空间里，人类教师与AI 教师联袂，为学生带来了沉浸式的学习体验，学生能够深入参与到真实的学习场景，在具体的实践情境中学会与他人和谐相处，增强同侪之间的凝聚力，还能够根据实际需要自行切换学习情境，实现“无一处而不学”。

教育时空的转向，实现了人机教师联袂的“泛教”，培养了学生的“泛智”，学生可以利用一切合适的时机，在泛在的学习空间里学习。夸美纽斯主张教育顺应自然，意指不管应用什么技术，都要让学生自由地学习，自然地生长，在和谐中保持个性。人类教师领航学生成长的方向，AI 教师为学生的成长保驾护航，最终回归教育初心，遵循教育规律。通过联袂，学生彰显自我的本真状态，提升个人的生命质量和价值，培育全面发展的未来之材。

（二）规避伦理风险，建立人机信任

技术产生的动力源自于人类自身生产生活的需求，AI 教师的存在也正是为了满足智能时代的教育需要，AI 教师与人类教师的联袂，为教育的发展带来了新的可能性。无论是乐观主义还是悲观主义，都不可否认AI 技术能够为教育带来大规模的服务供给。在AI 诞生之初，人类将其视为征服自然的成果，表现出信任的态度；然而，随着研究的突破，AI 表现出的能力日益强大，在体力、计算力及感知力等方面远超人类。特别是人工神经网络的出现，使机器人越来越类人，侵占了许多原本属于人类的生产生活领域，在技术进步的同时加深了人机之间的矛盾，使得人类开始恐慌，对AI 技术产生质疑，并承受着相当大的存在压力。

立足教育领域，一方面，机器人是真正意义上的三元工具，拥有类人的运动力、感知力及理解力等，且教育中的AI 教师具备人类教师难以拥有的大数据智能、跨媒体感知、群体智能等“超能力”，不管是为适应社会趋势还是为实现个人成长成才，都离不开AI 教师的支持；另一方面，AI 教师发展势头日趋强劲，随着卷积神经网络、人工神经网络等的发展，它的外观和言行举止越来越类人。比如，顺子（Junko Chihira）机器人等，具有高度的拟人性，在与人类的共在中，会逐渐触及到人类存在中的“隐性”领域，带来诸如主体丧失、责任模糊、隐私泄露、计算遮蔽等一系列的伦理隐忧[9]，甚至会出现失控的局面，人类将由此愈加不信任AI 教师。人类教师将被AI教师取代的观点甚嚣尘上，为前者带来了巨大的职业压力和生存压力，使得他们必须重视与AI 教师的竞争，而偏离人机共在的本真状态。可以说，人类正在惴惴不安地享受着AI 教师为教育带来的福利，为了人机和谐相处，也为了教育的健康发展，我们不得不未雨绸缪，思考新型的人机关系。而在众多的征服与被征服关系中，人机信任无疑是理想的人机关系，因此，我们有必要进一步在人机联袂中寻找突破口，解除竞争危机，建立人机双向信任。

首先，人类教师既要坚守教育本质，立足于学生的成长成才，也要积极面对新的教育形势，调整对待AI 教师的价值取向，给予其人文关怀。人类教师作为与AI 教师联袂的一线实践者，可以监督AI 教师的行为，根据真实而具体的使用体验为AI 教师的开发研究提供建议；在AI 教师面临道德难题或者刁钻问题时，还能为其提供帮助，让AI 教师学习问题解决的方法，观摩问题解决的过程，重塑AI 教师对人类教师的信任。

其次，为规避伦理风险，可以在AI 教师的运行程序中构建道德算法，使AI 教师对人类保持信任并且不会背叛人类[10]。需要注意的是，这种道德算法中的道德标准，并不是单向的将人类道德标准植入AI教师中，而是在AI 教师学习人类道德标准的基础上，人类教师同心理学家、机器伦理学家、技术开发者等，在全面了解AI 教师内外部构造的前提下，共同制定符合AI 教师特色的道德标准，引领AI 教师向“善”发展。在AI 教师不会攻击或针对人类教师的条件下，人类教师将对它产生理性和感性上的双重信任，不再以犹疑的心情面对AI 教师，而是将更多精力放在学生的全面发展上，绽放自我存在的本真状态。

（三）审视人机文明，致力诗性共生

从石器时代到信息时代再到如今的AI 时代，每一次技术的进步、工具的创造，都是由人类欲望所促使的[11]，技术的发展规律与人的实践活动息息相关。在我们延续万年的人类文明中，从未出现过如此类人的机器人与人类共在的局面，AI 教师的高度拟人性，使我们常常模糊了它与人类教师的边界，带来诸如公平、责任以及人类主体性等方面的问题。人类存在意义的缺失，使得我们开始思考：未来的人机文明将向何处延续？海德格尔向往着诗意的栖居，所谓诗意，即创造，以自我的状态来展现世界的存在，不管技术如何风起云涌的发展，人类教师都要有一种“结庐在人境，而无车马喧”的魄力，坚守教育本心，以诗意的状态与AI 教师共在共生。人是有生命的有机体，而AI 教师则是无生命的无机体[12]，两者一个是“碳基”，一个是“硅基”[13]，在物质组成和存在方式上有着本质不同，只有认清两者的异质性，于纷乱嘈杂中重新审视人机文明，才能促进人机诗性共生。

一方面，在人类教师与AI 教师的联袂中，我们期望的效果是不仅能实现技术的进步，也能实现人的发展。随着技术的发展，我们可以将芯片植入人脑，实现知识的上传及记忆的扩容，尽管这样可以提高学生的效率，人为地增强大脑功能，但也不得不承认，这些技术正在改变人体的构造，将打造出“碳硅合一”的“新身体”。那么，人类还真的是人类吗？未来的人类身体会侧重于人机的哪一方面？世界将越来越人性化还是机器化？AI 技术正不断挑战着已延续上万年的人类文明，我们需要重新界定人机联袂的界限，不能为弥补人类缺点而无限制地应用AI 教师，在拓展学生能力疆域的假象中被AI 反侵蚀。即使在不确定的道路上前进，亦不能放弃对人机文明的思考，我们应不断审视是在延续人类文明，还是在打造人机共生的新型文明。

另一方面，AI 教师终归不是真人教师，与人类有着天然的异质性，在人机联袂中出现偏差实属正常，但未来教育离不开人类教师与AI 教师的联袂合作，我们仍需要不断探索人机沟通的正常通道，最大程度地降低人机的异质性阻碍，促进人机联袂中的双向适应。正如人机界面作为连接人类教师与AI 教师的平台，人类教师既可以输入命令语言来实现人机互动，也可以通过语言、手势、眼神等与AI 教师交流。随着AI 教师的“人化”程度越来越高，它能熟练地通过图像、语言、动作等表达信息，为人机的异质同化提供优越条件。而且AI 教师是由人类研究制作而成的，在一定程度上是人类智力和想象力的物化，并比传统工具更具人类的影子，即使人机有着天然的异质性，也可以尝试通过人机的信息沟通来实现诗性共生。

三、联袂过程论：彰显共在共生

就人类教师自身的能力和精力而言，在AI 教师强劲发展的势头下，已难以独自支撑今日的教育实践，需要AI 技术的加持，才能满足未来的教育需求；同样地，AI 教师进入教育领域，并不意味着它将完全取代人类教师，使“此在”成为技术的“持存物”。所谓“高树靡阴，独木不林”，无论AI 技术如何发达、先进，其在教育领域中都难以独自成荫。我们需要在“人机合智”“人机协力”“人机共情”的过程中（如图2所示），使人机从双存走向共生，彰显AI 教师与人类教师的共在共生，破除人类教师与AI 教师的竞争关系；以正确的态度对待AI 教师，践行“泰然任之”的态度，既不过分依赖亦不排斥反抗，进而在教育中实现双赢，达到理想的教育效果，培养未来之材。

（一）以“人机合智”助力人机联袂

从口耳相传到直观教具的使用，再到多媒体的兴盛，直至智能时代，以5G 移动通讯技术、大数据技术、AI 技术等为技术保障的AI 教师的出现，无不昭示着技术的进化牵引着教育脉络。2020年3月发布的《中共中央国务院关于构建更加完善的要素市场化配置体制机制的意见》中强调，要重点关注和加快培育技术要素市场和数据要素市场。由此可见，技术关系着未来的社会发展，数据关系着未来的市场配置，国家和社会对未来所要发展的教育和培养的人才，将提出更高标准。在“流量为王”“数据至上”的当下，教育需要的是人机互联、智慧共享，将AI 教师简单地添加到教育体系中，并不能满足人才培养需求，需要以“人机合智”来助力人机联袂。

为了建立更优的联袂，人机必然要深度融合，可以预见的是，在人类教师智慧与AI 教师智能的集聚下，以智养智，能够迸发更为强大的力量[14]。虽然人类教师与AI 教师都不是完美的存在，各自具有缺陷，但正是二者的异质性，为他们在教育中的联袂提供了条件。人类教师积淀着浓厚的文化智慧以及丰富的感性经验，能迅速抓住教学的重难点；AI 教师具有数据智能，始终秉持着理性思维，有助于维稳教育方向。他们就像两块磁铁一般，相互吸引，在人机合智中，以理性智能匡扶感性抉择，助力人机联袂，培养有态度、有温度、有立场的新时代人才[15]。

正如《道德经》中所言：大邦以下小邦，则取小邦；小邦以下大邦，则取大邦。大邦不过欲兼畜人，小邦不过欲入事人[16]。海德格尔也曾表达过，在人与事物的关系中，人居于主导地位，有了人之在世，才有世界万物[17]。在人类教师与AI 教师的遭遇中，人类教师居于主导地位，若以“大邦”代指人类教师，以“小邦”代指AI 教师，可以理解为：既不能放任AI教师妄图以自身的数据智慧、算法智能等“傲慢”取代人类教师，也不能助长人类教师固执地想要统治AI 教师之风。在实际教育中，人类教师更像一位指路人，而AI 教师则是摆渡者，两者以数据为纽带，共享信息资源，以智补智，协作联通于教育的全过程，从而真正培育出人类教师与AI 教师联袂的绿色教育生态林。

（二）以“人机协力”推动人机联袂

自人类从原始社会一路变迁至信息社会的历程中，教育所应用的技术媒介大多停留在“在手”状态，远远未达到“上手”状态，教师们也早已固化了技术单向赋能于教育的工具思维。但AI 教师的不同之处在于：它基于5G 移动通信技术，通过大数据、云计算等进行数据的分析挖掘，并能以语音识别、计算机视觉、自然语言处理等技术实现与人类的交流，不仅表达了机器内部的信息，还可以应用物联网以及VR、AR 等突破场景限制，进而实现万物互联，是具有应用性的新教育工具。每一次技术的更迭都会为教育转型提供契机，AI 教师这种类人化机器的出现，不仅能提升教学效率，还能协同自身与人类教师的能力，共同作用于教学过程，推动教育中的人机关系从一维的工具导向，走向多维的人机联袂。

AI 教师是在模仿人的基础上发展起来的，在记忆力、计算能力和深度学习能力等方面已远超人类。但是依靠数据和算法程序工作的AI 教师缺乏人类独有的逻辑思维、情感认知等，且重视如何解决问题，很少能主动发现问题[18]。教育的真正蜕变，绝不能仅依靠单方面的力量，而是需要双向赋能：不仅需要AI 教师发挥挖掘分析数据、设计泛在教学场景、规划个性化学习路径等能力，为人类教师提供技术支持；也需要人类教师回归教育初心，把握教学重难点，发现实际问题，以逻辑思维能力引导AI 教师发挥技术特长。但值得注意的是，应避免掉入工具主义陷阱，在AI 教师的赋能下，人类教师必然会得到极大的解放[19]，但这种解放并不意味着人类教师可以袖手旁观，而是代表人类教师有了更多的时间和精力，来增强自身的信息化主导力和数字化胜任力等，进而推动人机更融洽地双向联袂。

另外，技术哲学的代表人物唐·伊德（Don Ihde）认为，人与技术之间存在具身关系，在教育中人机的具身关系是指AI 教师作为人类教师身体感官的延伸，二者并不是分离的对象，而是相融合的共在；人类教师的身体机能借助AI 技术而被延展、被塑造，让技术不断地融入到自身的感知觉和经验中，达到“零存整取”“人机合一”的效果。但这并不代表学会使用技术即可，而是要通过技术感受世界的存在。当人类教师将自己的认知、思维等能力与AI 教师的各项功能（如，数据挖掘、学习分析、扩展现实等）融为一体，使技术处于“上手”状态时，应用技术就会像使用自己的身体器官一样自然，人机也将由机械合作走向联袂共生。

（三）以“人机共情”帮促人机联袂

作为人机共在重要体现的“共情”，是指个体能感知并理解他人的情绪的能力，也称作感情融入。它既是个体进行情感交互的动机，也是道德养成的基石[20]。AI 技术既能通过计算机视觉、语音识别、语言处理、深度学习等模仿人类的看、听、想、学[21]，又能超越人类能力，通过物联网、XR、数字孪生等颠覆传统的学习场域，为教与学提供全新场景。然而，高度拟人的AI 教师依旧存在缺陷，其通过模仿获得的感知觉是由各种数据堆砌而成的，是人类感知觉的赝品，缺少“人情味”，没有共情能力。即使它会听、会看、会学，也仅是停留于表面，外界的文字、语言都变成了符号，以数据的方式存储在芯片之中。AI 教师难以从人类的话语或文字表达中读懂情绪，不具备感同身受的能力。

针对上述问题，当前对于AI 的研究除了关注它的数据层、算法层等，有学者也开始关注情感层的发展。比如，为陪伴自闭症儿童而研发的机器人Romibo，可以捕捉儿童的面部表情和动作，并将结果反馈给教育者和治疗师，再由教育者和治疗师参与选择Romibo 下一步的动作、语调等，从而给予儿童鼓励或提示。可见，在“人—机—人”的教育关系中，AI教师在交互中需要有一定的人机共情能力，随着技术的飞跃发展，一定程度的人机共情不再是天方夜谭。

首先，AI 教师具有深度学习的能力。人类教师根据教学经验以及自身的共情能力，对情绪进行分类并植入AI 教师系统中，为其呈现不同场景的不同情绪表达，AI 教师结合各个情绪发生时的面部表情、肢体动作、语音语调等，它可以快速记忆并计算情绪与场景及动作的相关性，通过归纳总结，形成情绪图谱[22]；当相关表情、动作或是语言再次出现时，AI 教师的感知觉有据可依，可以识别学生的开心、激动或是难过情绪，同人类教师一起做出合情合理的教育决策，表现出“敬和爱”的教育行为[23]。比如，PLEO rb 机器人可以通过肢体语言表现情绪，并能识别学生行为。随着技术的革新，AI 教师可以逐渐感受到人类情绪的变化，进而产生情绪反应，给予人类教师以情感支持，帮促人机联袂。

其次，人机共情指的不是AI 教师单向度的共情于人类教师，而是一种双向的理解关系，其中包含人类教师理解AI 教师的部分。随着AI 教师拟人化程度越来越高，它的外在形象也越来越接近人类，不仅拥有高仿真的面部表情、肢体动作，甚至还能通过眼神的变化，向人类教师表达情感、传递行为[24]。通过人机之间的特殊“默契”，以更富有温度的共在共生促进人机联袂。不可否认，这种人机共情与人与人之间的共情存有本质差异，现有技术水平可能暂时无法达到人机共情的理想状态，但至少可以成为未来人机联袂的努力方向。人机共情在帮促人机联袂的过程中，也需要提早厘清共情的边界，毕竟我们的目的不是为了让机器拥有“读心术”而使人类无所遁形，也不是让机器变为人类的奴隶。

四、联袂方法论：彰显个性选择

当前，AI 教师以其强大的计算智能、感知智能以及认知智能，为教育改革带来了新的突破进路。作为教学中的新角色，AI 教师走的并非一条单打独斗的路，而是与人类教师联袂治理之路。我们可通过构建多模态交互环境，重构个性化学习内容以及构造立体化评价体系，为学生的生命成长提供保障[25]，彰显个性选择。

（一）互建多模态交互环境，释放学生个性

交互是教育中不可缺少的一部分，它既包括人与人的交互、人与物的交互，也包括物与物的交互，对教育质量的保证和教育水平的提高有着非常重要的作用，就像学生通过电脑、手机等上网课已成为一种常见的教学交互形态。网课作为技术赋能教育所形成的新型教学组织形式，理应获得比班级授课制更好的教学效果，但是就家长、教师及学生的反应来看，网课的效果似乎差强人意。究其根本原因，是由于作为人的“此在”拥有多重感官和多个感受器，来感受外部世界，与他人和外物共在于世界。在梅洛·庞蒂（M.Ponty）的融合社交论中，人类的各个感官是通过相互协同来全面感知其他人或物的[26]，人的学习过程，也是运用感官来认识世界的过程。但当前网课以单向交互为主，线上学习空间与线下实际生活场景存在明显边界，学生无法将多重感官融入学习，禁锢着自我的个性，单纯的听与看难以获得理想效果，所以，将单向交互升级为多模态交互势在必行[27]。

多模态交互是指通过融合多种交互方式，共享各交互通道内的信息，以多模态的方式建构虚实结合的全新教育场域，将人的视觉、听觉、触觉、嗅觉甚至味觉等感知觉，同智能技术和学习场景建立起多维联系[28]。大数据、物联网、云计算、扩展现实（XR）、数字孪生（DT）等，为智能时代的多模态交互环境提供了先进的技术支撑。扩展现实是VR、AR、MR 的混合体，它通过模拟人类的感官来构建虚实结合的教育场域，学生可以借助可穿戴智能设备等，增强沉浸感和体验感（如图3所示）；数字孪生也称作“数字双胞胎”，它借助智能技术，通过实时收集学生、教师和教学场景中的数据，将真实的教育空间同比复制成一个数字形态的数字孪生空间；同时，原生空间的动态变化会实时更新于数字孪生空间中，使师生可以在数字孪生空间中模拟整个教学过程（如图4所示）。

人类教师应回归“以人为本”的教育初心，以正确的教育理念为指导，结合社会对教育的期望和实际教学需要，与AI 教师的各项智能技术联袂，厘清技术应用的边界，为学生构建出灵活生动、互惠平等和无障碍的多模态交互环境。在该学习环境中，数据和信息向多维流动，“此在”以真实的状态存在于教育中，人机隔阂逐渐降低，“此在”能自然的释放个性[29]。人类不再拘囿于使用鼠标、键盘等来实现多维交互，可以采用眼镜、头盔等智能化的可穿戴设备不断延伸感官系统，无障碍地投向虚实结合的多模态学习场域中，促使学生释放个性，以真实的自我，主动地获得对于自身成长有益的个性化知识，减轻被考试促逼着学习的压力。在培养学生知、情、意、行的过程中，人类教师也可以轻松愉悦地实现与AI 教师的多维联袂。比如，通过数字孪生技术来模拟教学过程以提升教育能力，支持教学设计、实施、管理、评价等在多模态交互环境中的完成。同时，人类甚至感受不到明显的技术痕迹。多模态交互环境将促进学生解放天性，获得切实体验，显现自我的真实存在。

（二）互构个性化学习内容，助推自由选择

培根（F.Bacon）提出“知识就是力量”，但在实际的学校教育中，人们对这句话产生了误解，以为学生获得越多的知识，就越优秀。因此，学校最重视知识的教育，片面的追求着知识的“量”，导致文化课不断倾轧着文体活动课的时间。与此同时，越来越多的孩子开始询问同一个问题：我学会这个（复杂的数学公式、物理化学原理等）有什么用呢？学生们开始质疑知识的意义，在他们眼里，学会这些知识就是为了应付几个月后的期末考试，努力学习的原因只是不想让成绩单太过难看；而他们也清楚地知道，对于深奥知识的记忆保持期不会太长。以上现象在学生群体中屡见不鲜，究其原因，主要由于当前的教学模式以班级授课制为依托，过分重视原理和概念的传授，忽视学生的自由选择，所授学习内容没有与学生生活经验和感知觉联系起来，将学习隔离在学生的成长、理想和生命之外，学生感受不到知识所拥有的力量，常常忽略个人的真实存在。这也是传统人类教师作为教学独断者的弊端，人类教师因自身精力、上级压力以及职业发展需要等，更重视教学效率、每个环节的落实，而无暇顾及学生的真实需求，也就导致学习失去了原本意义。

AI 教师的加入，为这一窘境带来了破解之道，智能时代学习内容的生成、存取和运用方式，以及人与人、人与世界的交流方式都发生了极大的转变[30]。AI 的出现不仅更新了知识的存取方式，也为技能、习惯、思想、情感以及价值观的培养带来了新的路径[31]。由于学生对知识和信息的多样性需要，以及个性化追求呈扩大态势，单纯依靠“人类教师”有限的知识和精力，已难以满足学生选择的自由，单纯依赖“AI教师”又容易陷入技术决定论，偏离教育本质，侵犯学生的隐私权。在成长的关键阶段，教师不能任由学生拾人牙慧，盲目地把前人论断奉为宝典，而是要在多模态交互环境中，建构个性化学习内容，通过人机联袂，助推学生自由选择。

一方面，人类教师要指导学生树立正确的学习观，从自身生命发展的现实需求出发自由选择学习内容[32]，关注不同起点、不同能力和不同兴趣的学生，成为学生和AI 教师之间的润滑剂，并监督AI 教师的教育行为；另一方面，满足学生自由选择个性化学习内容，依托于AI 教师丰富的数据资源库，采用数据挖掘、学习分析等技术，刻画专属“学习画像”。该“画像”既可以为下一步的教育决策提供依据，也可以记录学生的学习过程，AI 教师在人类教师的引导下，将为每个学生提供自适应服务，“独家定制”学习资源，解答私人问题，既能保全学生的自尊心，又能丰富学生的存在意义。比如，iTutorGroup 平台支持学生访问全球教育资源，依托大数据技术和匹配算法，推荐学习内容，并在人类教师的指导下，科学地为学生提供个性化的学习支持服务。

（三）互控立体化评价体系，助力生命成长

2019年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》[33]，其中明确提出要实现教育现代化，发展公平而有质量的教育。这表明，我国教育进入了新的历史发展阶段，面临着多项新挑战，教学评价作为教育中的关键环节，具有诊断性、导向性、激励性以及引领性等功能，直接影响着教育的发展方向和改革路径。可以说，教学评价的革新直接关系到教育变革，但我国教育一直被“唯分数”评价所困扰[34]，以分数作为评定教育价值的最主要依据，评价结果的优劣归结为知识的占有程度[35]。即使国内教育已经在开展教学评价改革，但仅是戴上了“漂亮的帽子”，而未从根本上改变“唯分数”的平面评价模式。随着智能技术在教育中大放异彩，不少研究者将教学评价改革的希望寄托于智能技术，期望应用大数据、物联网和区块链等技术，拔除“唯分数论”评价这一顽瘴痼疾。但是，不论使用如何繁杂、智能的技术，教学评价都应立足于人的真实存在，因此，这一重担不能仅由AI 教师来承担，而是应由人机共同推进教学评价由平面模式向立体化模式转变，检测教学过程的各个方面，提升育人质量，以“此在”的生命成长为旨归，立德树人，展现出学生的真实存在。

第一，AI 教师的加入为教育评价带来了大数据和区块链等技术，为建立立体化教学评价体系提供了技术基础，它可以突破以往评价体系的统一制度和硬性指标，对学生的学习状况进行理性分析。其中，基于大数据的数据挖掘技术和学习分析技术，配合使用可穿戴设备及传感器，可以全面收集学生的学习数据和行为数据，深度分析学生的学习表现及学习状态；区块链技术可以真实记录学生的学习轨迹，为学生生成个性化成长档案，保证数据具有透明、真实、全面及不可更改性，以高信效度为教学评价提供依据；物联网实现了万物互联，可以综合提取学生各方面的数据，辅助人类教师完成诊断性评价、过程性评价和终结性评价。

第二，作为“此在”的学生是真实存在于社会中的个体，人类教师应在AI 教师理性评价的基础上，充分发挥感性优势，以发展的眼光看待学生，利用人类教师独有的教育敏感性，关注学生隐形的、敏感的个人特性，拓宽评价的内容，重视学生体力和劳动能力的发展，关心学生的体质健康和心理健康，聚焦“此在”的生命成长，把控AI 教师在评价中的应用限度，并结合正式评价与非正式评价。非正式评价并非是没有章法的乱评，而是包括社会评价、增值评价在内的各项没有明确评分标准但可以体现人才价值的评价[36]。在智能教育时代，应将AI教师的理性分析与人类教师的感性经验联袂，共同把控教学评价体系的构建，实现硬性指标和软性价值相配合，正式评价与非正式评价相结合，使教学评价体系由平面线性图形升级为立体多维网络，旨在充分发挥教学评价的诊断、激励和导向功能，调节和管理教学活动，监督技术的使用，以更加立体、开放的姿态提升学生的综合素质，将心智与身体发展融入“此在”的整体性发展中，促进学生真实的生命成长。

五、结语

当下，正处于教育改革与“智能+”教育发展的新时期，若仅寄希望于AI 教师发挥“神力”，往往会一叶障目，我们应当思考如何使人类教师与AI 教师实现由双存走向共生的创造性进化。未来，人工智能教育必将催生出新型人机共同体，AI 教师将承担人类教师的部分教育职能，在人类教师与AI 教师的联袂下，正逐步实现教育的智能化、个性化和规模化[37]。AI 教师是由多项智能技术集合而成的智能体，我们需要立足于人和技术的本质，在实践中促进二者既能坚守教育的育人本质，又能扩展多维时空的教育价值，建立人机信任关系，共创“智能+”教育的美好未来。