高职生英语学习动机类型与动机强度的关系研究——以北京政法职业学院学生为例

王楠

（北京政法职业学院 基础学院，北京 10024）

学习动机研究一直受到学者和教育工作者的重视，在众多影响学生学习效能的因素中，由于学习动机会直接影响学习者在语言学习时的努力程度和情感状态(Ellis，2000)，而把学生的学习动机视为决定外语学习成功与否的关键因素（Gardner，1985）。Gardner（1985）认为构成外语学习动机的要件是：达到目标的愿望、 为之付出的努力和对语言学习的积极态度。学习者付出的努力程度即为其学习动机的强度（Tremblay & Gardner, 1995）。外语学习的动机主要分为“内在动机”（兴趣、求知欲、好奇心等）和“外在动机”（外部激励因素）（Atkinson et.al,1953），或称为“融入性动机”或“工具性动机”（ Gardner &Lambert, 1972; Gardner,1985）。我国学者高一虹等（2003）把外语学习动机分为工具性、文化性和情境类三种类型。文化性动机包括内在兴趣和社会责任。她认为内在兴趣反映的是英语学习者对目的语——英语的态度，而后者则体现的是学习者对母语国——中国传统理念——报效祖国的态度。课程、教师、教材、班级等因素对学生动机的影响既为学习情景类动机。

该研究从语言学社会心理学的角度出发，以北京政法职业学院学生为研究对象，在参考国内外学者普遍认可的英语学习动机模型 （Schmidt 等1996年创建的“Questionnaire for English Learning Motivation”和高一虹等2003年的《中国大学本科生英语学习动机类型》问卷）的基础上，编制了《北京政法职业学院学生英语学习动机问卷》。该问卷共计30 个选项，采用李克特五级量表(Likert scale)从内在动机、社会职责动机、外在动机、动机强度4 个维度，调查高职学生英语学习的动机类型和动机强度的关联度。通过学生英语学习动机强度的关联性研究，探讨激发学生英语学习动机的策略及学生学习动机的培养措施，以期为高职英语教学提供一些新的研究参数和可行性路径。

1 研究方法

1.1 数据采集

学生通过手机问卷程序自主完成问卷信息的采集。有效问卷调查受访者共计200 名学生，涉及国内安全保卫、 文秘等专业的2017 级、2018 级和2019级学习。其中，男生66 人（占33.00%），女生134 人（占67.00%）；2018 级113 人 （占56.50%），2017 级为86 人（占43.00%），2019 级1 人（占0.50%）。

1.2 数据处理

该研究采用数统软件SPSS，首先对200 份有效问卷进行了动机分类、动机强度的量统计，并以学生的性别、年级作为自变量，内在动机、社会职责动机、外在动机、动机强度分别为因变量，采用两独立样本t 检验分析方法，对比分析不同性别、不同年级和不同专业的研究对象在各个模块及总得分上的差异，得到均值、P 值和t 值等（见表1）。

表1 不同属性调查对象的得分情况分析

通过绘制内在动机、社会职责动机、外在动机、动机强度及总得分的分布直方图及正态曲线，确认这些变量都服从正态分布。对各模块得分进行了相关性分析（见表2）。

表2 量表各模块得分之间的相关性

根据上述相关分析，由于动机强度与内在动机、社会职责动机、外在动机具有相关性，我们还做了线性回归分析。得到结果如下：R 方为0.267，方差分析的结果：F=23.773，P=0.000＜0.05 拒绝原假设，模型显著，动机强度的P-P 图显示，服从正态分布，该模型具有统计学意义。

1.3 数据分析结果

（1）由于把工具性动机和融入性动机合并为外在动机，受访学生外语学习的内在动机（4.08）高于外在动机（3.235），社会职责动机最弱（1.285）。

（2）不同性别和年级的受访学生在英语学习的内在动机、 外在动机和社会职责动机和动机强度上不存在差异。（见表1）

（3）不同专业的受访学生，在英语学习的内在动机（3.996/4.288)、外在动机（3.17/3.384）和社会职责动机(1.264/1.336)上存在差异，但是根据专业对动机强度的影响P=0.492＞0.05,接受原假设这一数据，我们可以认为专业对动机强度不存在显著影响。

（4）各模块得分相关性分析显示内在动机与外在动机、社会职责存在中等强度的正相关，与动机强度存在低强度的正相关，与总分存在高强度的正相关。外在动机与社会职责、总分存在中等强度的正相关，与动机强度存在低强度的正相关。社会职责与总分存在中等强度的正相关，与动机强度存在低强度的正相关。动机强度与总分存在中等强度的正相关（见表2）。

2 结论与思考

（1）从受访学生的问卷来看，学习情景对学生英语学习兴趣的形成产生直接影响。该问卷在内在动机项中有一项涉及教师对学生英语学习影响的选项“因为教师教得有趣，所有对英语学习更有兴趣”。受访学生在该选项得分的均值是4.4。也就是说学生对该项的认可度在“同意”和“非常同意”之间。（该问卷每题的最高分值为5 分，选择项分别为“非常同意”(5 分)、“同意”(4 分)、“不确定”（3 分）、“不同意”（2分）、“强烈反对”（1 分）。由于教师在教学中注重对学习主体——学生的研究，不断探索英语教学的新方法来满足学生的学习需求，同时利用网络技术拓展学生的学习空间，增加教学过程的知识性和趣味性，以内容多样的教学活动和丰富的教学内容及教师的魅力唤起了学生的学习兴趣。教师因素对学生学习英语的兴趣和学习动机的养成产生了积极作用。

但是学生对非课堂教学或其他途径学习英语持不确定态度。他们对“我喜欢以一种简单的方法学英语，而不必去上课”选择项的均值为3.526。这说明学生目前的英语学习内在动机或对英语学习的兴趣还不支撑他们离开课堂去自学，课堂学习是他们获取知识的主要途径。因此，提高课堂教学效果，为学生营造良好的课堂教学环境，通过创建有利于学生积极思考和促进信息加工的情境及协作活动来帮助学生实现语言意义建构是英语教学设计首要考虑的问题。

Susan Harter(1981)认为：内在动机体现在以下5个方面：从事挑战的愿望、好奇心、独立学习、独立思考和获取成功的内在标准。尽管受访学生内在动机选项得分较高，但是学生在学习上投入的努力或动机强度并不是很高（均值为3.497）。学生独立学习和独立思考的能力有待提高。

数据表明：各动机与学生的动机强度具有不同的关联性： 内在动机和社会职责动机与动机强度存在较强的正相关（内在动机与动机强度的P 值=0.449；社会职责动机与动机强度的P 值=0.428），既动机的强度会随着内在动机和社会职责动机的增强而增强。因此，激发学生的内在英语学习动机和社会职责动机对学生学习的努力程度起着至关重要的作用。

（2）受访高职学生外在动机抑或把外语学习作为工具性的动机，主要是：“学好英语可以帮助我使用英语获得更多的信息”（均值为4.58）；“我可以找一个好一点的工作”（均值为4.53）；“我学英语是因为到许多国家旅游都很有用”（均值为4.421）；“我学英语是想报考专升本”（均值是4.39）；“我需要学英语的重要原因是要通过考试”（均值为3.8）。这些选择的均值明显高于受访学生外在动机的总均值3.27，而融入性动机“想移民”（均值为2.377）“到国外居住一段时间”（均值为2.32）不构成受访高职学生学习英语的动机。与学生英语学习的工具性动机相关的是获取信息、工作、专升本、旅游等方面的需求。这些工具性动机明显高于学生的内在英语学习动机。虽然外在动机与动机强度也呈现正相关（P=0.25）但是相关度较弱。这是因为工具性动机目的性明确，在一定时期内具有驱动性，可持续性不强。

（3）较大比例的受访者在有关英语学习社会职责动机选项上基本持否定态度“不同意”。该问卷中有关该动机的问卷项目包括： 学好英语可以为中国的富强尽力；可以更好地让世界了解中国；不辜负父母、家人的期望等。受访学生英语学习社会职责动机的均值明显低于内在动机、工具性动机的均值。由此可见，这些学生在英语学习过程中，没有把英语学习与为祖国服务联系起来。社会职责动机与内在动机一样，对学习者的学习投入程度具有正相关的推动作用。在英语教学中有意识强化学生的思想教育，增加中国文化元素内容，提升学生中国文化素养和文化认同是非常必要的，也是实现“立德树人”教学目标所要求的。

综上所述，由于在高职高专英语教学改革持续深入的背景下，教师的教学观念和教学手段都发生了巨大的变化，对激发受访的高职学生的英语学习内在动力具有正效应。但是基于制约学生英语学习效率的因素很多，譬如：学习策略的使用、先前英语学习经历和学生的智力及英语水平等都会在不同程度上影响学生学习的积极性和学习效果。教师还需要引导学生学会运用动机调控措施，并且要继续探索如何培养学生自主学习的能力，如何保持学生持续的学习热情和高动机强度的方法。同时，必须把培养学生爱国家、 愿为祖国富强努力学习的政治素养和社会职责动机培养纳入英语教学过程中，使学生以更大的热情投入到英语学习中去。