创新创意类课程在线教学软件应用策略及体验性研究

文/李 翔，孙 哲（武汉理工大学 艺术与设计学院）

新时代全面提高人才培养能力，实现高等教育内涵式发展，提升我国高等教育整体水平，形成高水平人才体系理念的提出，推动各高校积极主动地深化专业课程改革，践行实践育人体系，并着力培养学生的创新思维与实践能力[1]。创新创意类专业课程的教学模式区别于传统课程。首先，课程内容体系具有较强的包容性、综合性和交叉性；其次，学生不再是被动的学习者，而是需要以研究的方式去认知外部世界，体验探究过程，解决现实问题，创造新的知识；再者，教学中不再是理论知识的单向传授，而重视对学生创新创意思维的启发，需要师生之间及时交流与反馈，以及生生互动中的思想碰撞与火花。因此，整合性、研创性、互动性是创新创意类课程的核心特征。

2019年9月，教育部等十一部门发布的《关于促进在线教育健康发展的指导意见》中提出：促进建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系[2]，在线教学已成为教育发展趋势，而现有的在线教育体系并不完善，尚缺乏一些必要的社会性互动和非语言暗示[3]。在线课堂互动参与度低、互动层度浅的现象，产生了无意义协商和低产生性互动的问题[4]。 “活动无协作、协作无建构和建构低水平”的问题是在线深度教学中亟待解决的问题[5]。

一、CoI理论及在线教学现状

1.1 理论研究框架

众多研究者针对提高教学效果提出教学理论。美国教育家和心理学家布卢姆（B.S.Bloom）从人类认知层级出发，建立了教育目标分类系统，将教育目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价6个类别，并主张以考试考核作为教学效果评定依据；美国认知教育心理学家奥苏贝尔（David P.Ausubel）提出有“意义言语学习”理论和“先行组织者”教学策略，认为成就动机影响学习效果，而成就动机由认知驱力、自我增强驱力和附属驱力3方面组成，促使学习迁移，完成组织先行者策略；美国著名教育设计和课程改革专家马扎诺（Robert J.Marzano）提出“学习的维度”理论，强调 “学习者中心”；加拿大远程教育学者Randy Garrison等提出了“探究共同体”（Community of Inquiry，CoI）理论，其中认知存在（Cognitive Presence）、社会存在（Social Presence） 和教学存在（Teaching Presence）3个核心要素相互作用构成了在线教学的整个过程，此理论框架确定了成功教育的关键要素及其相互关系[6]（见图1）。

图1 CoI理论框架

CoI理论中，认知存在强调教学的设计与组织，师生通过在线网络平台组织学生参与明确或隐性的学习活动；社会存在强调实现在线教学中集中且持续的对话，刺激个人和小组的学习，提高成员的积极性；教学存在强调教师应作为学习促进者介入学生的学习活动，提供批评性话语和直接指导[7]，这三要素共存并保证了在线教育的质量和学生学习的效果。梳理已有研究中从教学效果评价、教学策略、教育目标及教育过程多个维度所提出的教学理论与知识，本研究以CoI理论提出的教学评价为依据，探索线上教学效果的影响因素。CoI理论三要素对在线学习效果的影响见图2所示。

图2 CoI理论三要素对学习效果的影响

1.2 CoI理论下的创新创意课程教学现状

1.2.1 创新创意类课程教学流程 整合性、研创性、互动性是创新创意课程的核心特征。在创新创意类课程教学流程中（见图3），通常前期由教师讲授，使学生掌握课程所需的基本理论知识；课程中期与后期为作业练习阶段，也是设计方法学课程进行思维启发的重要环节，学生通过小作业的练习与分享深化对理论知识的理解，再通过大作业的练习将理论知识运用于实践，以小组协作的形式探索课题方向、制定课题设计方案并最终完成课程任务。

图3 创新创意类课程的一般教学流程

1.2.2 CoI理论下创新创意类课程师生行为分析 通过对创新创意类课程教学流程中课上、课下的师生行为研究（见图4），由CoI理论三要素所占比重曲线分析，前期理论知识传授阶段中认知存在是占有比重最大的要素，中期及后期则由社会存在占据主导。作业练习阶段正是创新创意类课程进行思维启发的重要环节，各小组分工协作的作业练习模式不仅要求成员之间紧密配合，并且需要老师在作业练习的各阶段及时参与指导，这样的教学模式促进了创新思维的产生与构建，同时也活跃了课堂气氛，于无形之中对提升师生课堂专注度发挥着积极影响。Moore在交互影响距离理论中指出，增加师生交互会缩短在线学习中的“交互距离”，促进自主学习[8]。对于创新创意类课程来说，社会存在要素即课程互动的广度与深度极大影响了最终在线教学效果。

1.2.3 创新创意类课程互动模式 知识产生的过程是社会性的，是人与人之间通过协商、互动等方式形成的。学习成果的产生离不开每个参与协作者不断批判、假设与协商，创新创意类课程中，后期的大作业练习以小组形式展开，在这个过程中，社会存在要素占主导地位。学生并非是活动或任务的被动完成者，而是协同任务的承担者，需要在线学习者完成问题定义、确立目标、信息搜集、观点提出、监控以及反思等工作[6]。这一过程的达成不仅需要学生间配合，师生间也需要良好的沟通与反馈，通过对课程中的师生、生生的互动模式分析，可得出创新创意类课程在线学习所需要的学习平台功能需求（见图5）。

图5 创新创意类课程师生行为中的需求洞察

二、在线教学设计与实践

自2015年起，“地平线报告”连续3年将“学习空间重构”作为影响未来教育的发展趋势，学习空间不仅是由物理空间与设备构成的空间环境，也包括线上学习的空间环境[9]。线上学习空间的空间环境与在线教学软件的选择密不可分，在线教育的趋势下，在线教学软件的选择与使用决定了线上学习空间对学生学习效果的影响。

2.1 CoI理论下的在线教学软件运用与分析

2.1.1 在线教学软件对比分析 在线教育并不是将线下教学内容与管理流程直接搬迁于网络，组织在线学习并使学习活动真实发生，除了需要发挥学生的主体性、规范在线行为外，还需借助多元化学习工具辅助学生展开探究、实践与互动[10]。刘洋等采用元分析的研究方法，对国内外教育软件对学习效果影响的38项实验研究得出教育软件对学习效果有促进作用，尤其是在混合式教学、自主学习、任务驱动与合作学习教学中有显著效果[11]。

图6 创新创意类课程在线教学软件功能需求分类

表1 各教学平台对于教学需求的满足度

本研究以创新创意类课程为目标，对其所需的在线教学软件功能（见图5）使用CoI理论的三核心要素进行分类（见图6），并对现在常见的线上教学软件（“腾讯课堂”“雨课堂”“飞书”和OneNote）进行需求满足度定量分析，若软件功能完全满足所对应的在线学习需求则计1分，若部分满足则计0.5分（见表1）。使用CoI理论中认知存在、社会存在、教学存在所对应的需求类别进行系统对比，可得出结论：在认知存在类需求中，“腾讯课堂”（4分）=“雨课堂”（4分）=“飞书”（4分）＞OneNote（3.5分）；在社会存在类需求中，“飞书”（14分）＞OneNote（12分）＞“腾讯课堂”（3分）=“雨课堂”（3分）；在教学存在类需求 中，OneNote（3分）＞“飞书”（2.5分）＞“腾讯课堂”（0分）=“雨课堂”（0分）。“腾讯课堂”“雨课堂”“飞书”和OneNote在线上教学功能各有偏重，“腾讯课堂”兼顾直播课堂和录播课堂，服务于终身学习；“雨课堂”更适用于传统直播课堂，偏重课上教师对学生的教学监督和作业批改；“飞书”是集线上教学、办公协作于一体的综合型平台，偏重于提升线上协同办公和即时互动；OneNote拥有强大的资料收集整理和协同办公功能，配合教学形成相辅相成的效果。

2.1.2 创新创意类课程在线教学策略

创新创意类课程中，社会存在比重最大的阶段即以小组形式展开的大作业练习阶段（见图4）是创新创意类课程学习效果的主要影响因素。由各教学平台对创新创意类课程在线教学需求的满足度中可发现，“飞书”与OneNote在社会存在类需求中的满足度尤为突出，其二者分别满足了课程教学的部分需求，并且组合可实现课程教学需求的完全满足（见表2）。其具体平台功能与需求满足路径情况：“飞书”的视频会议、屏幕共享的功能满足以教师为主导的知识传授行为需求；OneNote的即时记录与整理功能满足学生知识体系搭建的行为需求；“飞书”的好友聊天、群组聊天、即时会议及会议间一对一聊天的功能满足大量的课上与课下师生、生生互动的需求；OneNote的多人协作文件整理、随意排版、各资料共融及协作记录分享功能满足学生资料收集整理、写作记录及协作记录分享的行为需求；“飞书”的日历制作、订阅及项目清单制作功能满足学生进行项目进程规划的行为需求；OneNote的多人协作编辑、编辑自动署名功能满足教师掌握学生项目进程及分工情况的行为需求（见图7）。以此，本研究提出“飞书＋OneNote”的组合式在线教学策略，采取信息技术的灵活运用对原有的教学方法局部改造，推动走向无限多元化的教学法创新[12]。

表2 “飞书”与One Note对教学需求的满足度对比

图7 飞书与One Note平台功能对教学需求的满足路径

2.2 “飞书”与One Note在设计方法学课程中的教学实践

设计方法学是一门创新创意类课程，通常由产品设计、工业设计及艺术设计等大学本科专业开设。武汉理工大学艺术与设计学院的设计方法学课程于2019年、2020年尝试探索应用“飞书+OneNote”的软件组合于教学实践。

课程中，学生使用OneNote记录课堂作业从设计构思到方案产出的全过程（见 图8）：小组成员使用OneNote系统的记录每一次讨论内容和讨论场景，小组协作过程中，成员可以将OneNote的页面当作“线上工作板”，将收集到的任何资料文件丢在“工作板”上，并共同对大家收集的资料进行分类整理；线上讨论时，可以将OneNote的页面当作“绘板”，成员可以共同在“绘板”中涂写绘画，表达自己的观点和想法，讨论后的“绘板”就形成详细的讨论记录，自动保存在OneNote的页面中；项目过程中，老师也可加入小组的“工作板”中，观察小组的项目进程和成员分工情况，起到有效督促的作用。

图8 “One Note”在设计方法学课程中的实践

2020年3月，受新冠疫情影响而开展线上课程期间，课程教师使用“飞书”组织同学们开展线上授课，不仅可以在线面对面讨论，还可实现同学间一对一交流；小组协作时，“飞书”可制作会议记录，分享在小组讨论群中，老师也可参与讨论组，对小组项目及时提出建议，帮助各小组的项目顺利推进（见图9）。

图9 “飞书”在设计方法学课程中的实践

“观点的产生”“观点的组织”和“心智的交融”这3个迭代性的过程是在线协作学习的核心[13]，老师使用“飞书”理论传授与成员对话，促进“观点的产生”；学生使用OneNote汇集想法与灵感，形成“观点的组织”；师生与生生使用 “飞书＋OneNote”互动与分享，达到“心智的交融”，保证在线协作学习成功开展。

2.3 建立在线教学平台功能满足指标

结合CoI理论三要素对设计方法学课程教学中师生参与的教学环节（见图10）进行梳理，总结得出包含3个一级指标、7个二级指标和26个三级指标在内的在线学习的满足指标体系（见表3），各维度的评价指标力求反映设计方法学课程的课程目标与教学任务。

表3 设计方法学课程在线学习的功能满足指标体系

图10 功能满足指标确立

认知存在（A1)包含知识传授（B1)和知识接收（B2)2个指标，主要包括在理论知识学习环节中的教师讲授和学生学习所需要的教学平台功能指标；社会存在（A2)包含交流互动（B3）、资料收集整理(B4）、协作配合（B5）和分享学习（B6）4个指标，主要包括师生与生生间课上及课下即时交流、资料轻松整理协作与分享所需的教学平台功能指标；教学存在（A3)包含指导督促（B7）1个指标，主要包括教师对学生指导评价、把控项目进程所需要的教学平台功能指标。

三、飞书+O ne Note在线教学策略的体验性调查问卷设计及数据分析

3.1 调查问卷的实验目的

本研究针对“飞书”与OneNote在线教学平台功能，采用里克特量表（Likert Scale）对设计方法学课程在线教学需求的功能满足指标进行标度。受访者对于各功能的感知评价为满意、较满意、一般、较不满意和不满意5个类别，其量化评分赋值依次为：1分、2分、3分、4分和5分，评价得分值越低则表示平台功能满足度越高。

问卷结构结合表1的设计方法学课程在线学习满足指标进行设计，问卷研究的3个目标：（1）测试“飞书”与OneNote软件功能对课程学习需求的满足度；（2）调查被试者使用“飞书”与OneNote软件在线课程学习中的使用感受；（3）验证“飞书”与OneNote软件在在线课程学习中的功能互补性。

3.2 调查问卷的有效性分析

本次问卷对武汉理工大学艺术与设计学院产品设计1702班、1802班、工业设计工程硕士2019级、2020级共113人进行调查，发放问卷113份，剔除无效问卷11份，最终得到有效问卷102份。使用SPSS对问卷进行信度检验，其结果Crobach’s Alpha系数为0.873（项数为30，个案数为102）。

3.3 问卷调查结果的统计分析

结合李克特量表，使用SPSS对收集到的针对“飞书”和OneNote的问卷结果进行均值分析，受访人群对“飞书”与OneNote功能满足指标得分的平均分如表4所示；平均分越低，满意度越高，平均分越高，则满意度越低；变异系数小于0.25，则此问卷结果离散程度低，可信度高。

表4 “飞书”与One Note功能满意度分析

由表4可知，受访者表示 “飞书”在知识传授（B1）和交流互动（B3）类功能中平均分得分为1.41和1.37，满足度较高；在协作配合（B5）和指导督促（B7）类功能中平均分分别得分3.12和2.15，满足度偏中等；在知识接收（B2）、资料收集整理（B4）和分享学习（B6）类功能中平均分分别得分3.72、4.06和3.6，满足度偏低。而OneNote在知识接收（B2）、资料收集整理（B4）、协作配合（B5）、分享学习（B6）和指导督促（B7）类功能中平均分分别得分1.18，1.16，1.13，1.10，1.04，满足度较高。

综上所述，在设计方法学课程在线教与学的过程中，使用“飞书”可以较好地满足课程知识传授和线上交流互动环节，配合使用OneNote在课程知识接收、小组成员间协作配合、资料收集整理及教师指导督促环节的学习体验中有显著的提高效果，进一步验证了“飞书＋OneNote”的教学策略在设计方法学课程在线学习中具有互补性，使用“飞书”配合OneNote可以满足设计方法学课程在线学习中的学习需求。

以设计方法学课程在线教学实践结论为例，可推断“飞书+OneNote”的在线教学策略适用于具有相似教学模式的创新创意类课程，模拟使用“飞书＋OneNote”教学路径下的创新创意类课程教学行为流程见图11。

图11 “飞书＋One Note”教学路径下的教学行为流程模拟

四、结 语

本研究以CoI理论分析创新创意类课程在线教学的内容和特性，并对几种现有常用在线教学软件开展比较研究，提出“飞书＋OneNote”软件组合的教学策略，在设计方法学专业课程中应用与教学实践后，经过问卷调研与数据分析，得出该教学策略可满足创新创意类课程在线教学需求，提升教学效果与用户体验。本次研究中的线上教学需求分析主要采用定性研究方法，拟在后续研究中以定性结合定量方法进一步深入分析。此外，拟针对本教学策略的教学效果及用户体验开展进一步的实证及定量研究，包括增加调查样本数量及优化数据分析方法，以进一步推进研究的深度并提升研究的准确性。