在数学小组合作学习中培养学生的问题意识

蒋 磊

（江苏省盐城市建湖县建阳镇中心小学）

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中特别强调学习方式的转变，倡导合作学习，注重培养学生主动发现问题提出问题、分析问题解决问题的能力，逐步积淀学生的问题意识。语言是思维体操，问题是创新的动力。在教学中，我们应提倡以合作学习的模式培养学生的问题意识，这种模式包含独立自学和合作探究两个部分。独立自学主要是学生通过自学、独立思考解决一些基础性的问题，为合作打好基础，同时找出自己存在的问题或不懂的地方。合作探究过程就是学生在自学、独立思考的基础上通过组内合作发现问题、提出问题、分析问题进而解决问题。这个过程便于学生解决在独立思考的过程中解决不了的问题，同时还可以培养学生的问题意识与团队合作精神。

一、转变观念，引领“问”的方法

问题是思维的源动力，是合作学习的基础，很多教师已经意识到这一点并在课堂教学中践行。小组合作学习的有效使用，使得课堂中人人参与、生生互动、组组互动，不时碰撞出智慧火花，这确实给我们的课改带来了新的气息。然而，在课堂中，也会看到如下情景：只有少数优秀的小组代表发言，其他小组成员没有机会；合作气氛热烈，但不切正题；结论雷同，没有组内的创新；讨论环节有了，但多数学生还是习惯于“师问生答”的形式；小组讨论时，漫无目标的质疑，硬是挤出几个无关痛痒的问题，根本体现不了合作的意义与探究的价值。合作学习的有“形”无“实”，导致学生在小组合作中，问题意识缺乏，知识、经验、方法没有得到足够的积淀，使合作学习中学力发展不平衡。

哈佛大学里流传着这样的一句话：教育真正的目的就是让人不断提出问题，思考问题。因此，实施小组合作学习，教师要转变观念，改进教学方法，有效地安排学生的合作活动，做到师生、生生、生本对话，精心设计问题，诱发学生的求知欲，捕捉生成性问题，引导学生深入思考。要让合作学习真正发生，我们必须把培养学生的问题意识作为主要的教学目标，逐步把学生的思维引向深入。

受传统观念的影响，部分教师在教学中未能重视对学生问题意识的培养，习惯于传统的“师问生答”的教学模式。尽管实施合作学习学习方式以来，大部分教师能够将这种学习方式应用于自己的课堂，但仍有部分教师“穿新鞋，走老路”，沉溺于习惯和传统，少给学生提问的机会，没有足够的能力应对学生的追问。如果让学生随便提问，会导致教学秩序混乱，教学任务不能完成。这样，教师首先考虑的是自己课前预设的问题，对于学生主动提问或者生成性的问题往往置之不理。久而久之，学生的问题意识就得不到培养。培养学生的问题意识，教师必须先要有强烈的问题意识，切实转变“师者尊严”的观念，使自己融入课堂，融入学生，为学生提供适宜的合作环境，让他们产生想问、要问、敢问的欲望。教师还要根据不同学段学生的特点，尊重、保护他们的问题意识，逐步示范引导，教给学生质疑的方法，使他们掌握“问”的技巧，形成“问”的技能。

如“认识小数”一课，学生在初步认识了一位小数以后，我让每个学生用同样的纸条涂色，表示出他们喜欢的小数。学生经过独立思考与操作，表示出了不同的整数部分是0的一位小数。如果这个环节就此结束，学生的思维能力与问题意识会比较肤浅。于是，我提出了这样的一个问题：“如果小组合作，你们还能创造出什么样的小数？”一问激起千层浪，学生的思维立即被深度激活，合作探究的欲望也进一步得到激发。他们自发地进行小组质疑、讨论、合作，探究出了许多整数部分不是0的一位小数。从这一案例中可见，教师自身具备强烈的问题意识是非常重要的。有时，往往是教师的一个简单示范，就能引领学生产生新的疑问，激发其好奇心与探究欲，为问题意识的培养埋下伏笔。因此，教师要结合教学内容，在不同学习阶段提出不同的要求，使学生逐步掌握“问”的方法，让问题意识拾级而上，由模糊变为清晰。

二、精心设计，挖掘“问”的潜能

教材是师生之间互动的主要载体，它凝聚着教材编写者的智慧和心血。而现实教学中，许多教师的课程意识不强，对教材的解读不深入、不透彻，往往只抓住知识的表面，未能做到资源的整合，前后的链接。同时，他们不思考知识的生长点，能力的发展点，品质的提升点，只做了知识的“搬运工”。这样，导致学生在课堂上往往“知其然，不知其所以然”。古人说：“学起于思，思源于疑。”教材是师生联系的纽带，教师必须深入研读教材，精选学习内容，精心设计合作学习的各个环节。预习环节是学生课前对教材的自我梳理，作用是为学习新知做好储备。通过预习，让学生带着问题走进课堂，在合作学习时他们的思考才会走向深入，进而才能提出有价值的问题。小组合作环节，要设计贴近学生最近发展区，易于学生交流的、有探究价值的问题。需要学生集中合力完成的问题，要让学生在独立思考的基础上提出自己的疑惑，然后小组讨论学习，提高合作的实效性，同时体验成功的快乐。课尾，可以安排质疑、反思、回顾的环节，让学生总结收获，发表独特的见解，带着问题走出课堂，充分激活学生“问”的潜能。

如“认识一个整体的几分之一”练习环节，教材中有这样的一组习题：用分数表示涂色部分。（如图1）

图1

在教学中，许多教师往往只让学生完成用分数表示涂色部分的内容，而没有深入挖掘教材编写者的编排意图。著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。”在学生完成用分数表示涂色部分的内容以后，可以提出这样的三个问题：

学生通过对这几个问题的比较、合作、探究、交流，能加深对“一个整体的几分之一”本质的理解，使他们聚焦到对一个整体的平均分的认识上来。这样，学生“问”的潜能得到充分激发，使课堂上的三次比较在练习中得到了升华。

三、有效利用，激活“问”的源头

课堂教学是一个动态发展的过程，很难按照教师事先预设的那样，按部就班地进行下去。在师生、生生的互动中，总会出现一些意外的新问题、新情况，这就需要教师要具备较高的教学机智，抓住学生的动态生成，有效利用好这些生成性的问题。通过小组合作学习，能让不同的思维产生智慧的碰撞，最后达成共识，解决问题。

如图2，在“用分数表示涂色部分”这一环节，有这样一道题目：

图2

四、合理评价，保护“问”的勇气

在多年的教学中我发现，年级低的学生，往往课堂上敢问、想问，而随着年龄的增大，他们考虑问题的成熟，有时会有“害怕答错被嘲笑”的想法。这样的学生对自己缺乏信心，没有主动提问的勇气。合理的评价引导是培养学生问题意识的保障。美国哈佛大学的管理学教授詹姆斯说：“如果没有激励，一个人的能力发挥不过20%～30%，如果施以激励，一个人的能力则可以发挥到80%～90%。”因此，教师采用适度的评价方法，亲切的评价语言，能消除学生害怕提问的心理障碍。评价时，尤其对不善于和很少提问的学生，要多采用激励性的评价语言，保护他们提问的勇气，激发他们的问题意识。对于组内优秀的学生，不要让他们的思维止于记录组内成员的积分上面，要引导他们组织其他组员进行讨论、分析、总结，引导其他的学生都有“问”的勇气。

如在“正比例的意义”一课的练习环节有这样的一道题目：说出下列两种相关的量是什么关系。

（1）除数一定，被除数和商；

（2）长方形的长一定，宽和面积；

（3）总价一定，单价和数量；

（4）圆的直径一定，圆周率和周长；

（5）明明的身高和体重。

完成习题后，如果仅采用贫乏、空洞的评价语言“对”“很好”“不错”，学生就很难从教师模糊的评价语言中明辨是非、领悟方法，这样的评价也不能启发学生的思维，久而久之，会学生失去“问”的兴趣，更会失去“问”的勇气。此环节，教师不妨让学生写出成正比例的题号，然后把评价的主动权交给学生。展示后能达成共识的不需要评价，产生分歧的可以让学生在组与组之间进行辩论，可以互问、互辩。这样，既尊重、保护了学生“问”的勇气，又激发了学生合作探究的积极性，达成了学生的深度思维。

此外，教学中我发现，在小组合作学习中还存在这样的问题：学生初步具备了一定的问题意识，但缺乏语言表达能力和逻辑思维能力，以及足够的知识积淀，不能将自己的想法用精炼、准确的语言与大家分享。阅读是丰富数学语言的重要手段，阅读可以生疑，疑能生“问”，“问”则可以生思。提及阅读，很多教师想的较多的是双语阅读，而忽略了数学阅读。随着课改的不断深入和培养适应新时代人才的需要，我们必须重视数学阅读，要培养学生全科阅读的能力，而数学问题意识的培养，更需要数学阅读的积淀。当下，全媒体的发展非常迅速，可供学生阅读的数学科普读物琳琅满目，学生可以在阅读中不断汲取“问”的营养，增强自己的语言表达能力与交流水平。这样，能充分激发学生的潜能，促使他们主动发现问题、提出问题、分析问题，进而解决问题。