历史学科项目式学习出现的问题及改进建议

楼建军 赵 然

项目式学习原本具有悠久的历史，但在我国的基础教育话语体系中，却是一种面向21 世纪的全新学习方式。一般意义上认为，项目式学习来源于美国教育家杜威“从做中学”（learning by doing）的教育理论，①经过另一位美国教育家克伯屈提出的“设计（项目）教学法”，从“20 世纪20、30 年代开始，在美国得到了广泛的应用”。②我国在基础教育界开始逐步有意识地研究并开展项目式学习，则是21 世纪以来伴随着新一轮基础教育课程改革的产物，③而历史教育领域对项目式学习的全方位研究，更是近年来才出现的新景象。④基于已有的历史学科项目式学习的研究成果，我们进行了部分梳理。总体而言，目前对历史项目式学习的理解及介绍已渐成体系，从理论到实践层面也在不断进步。然而由于种种原因，这部分已有的研究成果还呈现出一些问题，我们希望通过对这些问题进行分析并提出具有针对性的改进策略，来弥补当前历史学科在该领域研究中存在的不足，祈请方家批评指正。

一、项目式学习应以真实的研究情境为载体，避免“为学而学”

项目式学习作为一种全新的学习方式，是“基于‘真实情境’的尝试和探索”。⑤这里的“真实情境”并非一定要联系学生的生活实际，把学科知识和学科思想转化成学生日常生活经验或常识，也可能是学生在学科学习的基础上提出所感兴趣的一个问题或研究性课题，或者是与学科相关职业的真实性体验。只有基于真实情境，最终呈现出来的项目成果对于学生而言才是真实、有意义的。否则无论教师的教学设计过程多么精致，所提供的问题、史料及解决方法多么巧妙，都难以让学生真正体验到学习的价值。

如何构建“真实的历史情境”呢？我们认为，这既和学习内容所体现的主旨有关，又要在学习逻辑上把握学生的认知心理和认知规律，从而做到使学习的客体（学习内容）和主体（学习者）之间产生同频共振，激发起学习者对学习内容进行认知的主观能动性，进而形成学习过程中的价值观念，产生学科感情。我们希望通过以新课程改革初期历史学科项目式学习较早开展的“唐宋比较研究”项目为例，①对这一问题进行说明。

“唐宋比较研究”是设计者在高三年级的两个班级学习历史的过程中所开展的项目式学习实验。设计者称该项目“以建构主义和多元智能理论为依据”，“使学生建构灵活的知识基础”。从设计者执教实施的过程来看也确实体现了这一特点。如在学生中成立了“语言智能中心、逻辑—数学智能中心、视觉—空间智能中心、身体—运动智能中心、音乐智能中心”等“8 个学习中心”；经公开竞投标，学生自由组合，老师与学生民主协商等程序之后，组建了六个项目学习小组，分别进行“唐宋政治比较研究，唐宋经济制度、政策比较研究，唐宋民族关系比较研究，唐宋对外关系比较研究，唐宋文化比较研究”等不同领域的唐宋比较研究。

【项目名称】“唐宋变革论”视野下的唐宋比较研究

【情境说明】早在20 世纪初，日本著名的历史学家内藤湖南提出了一个著名的历史理论，叫“唐宋变革论”。他认为，“唐和宋在文化的性质上有显著差异。唐代是中世纪的结束，而宋代则是近世的开始。”②你是否同意这一观点？请尝试从政治、经济、文化、民族关系和对外关系等领域对唐宋两朝进行比较，从而就这一问题加以论证和说明。要求：各小组相互分工合作完成论证，做到史论结合、论从史出、观点鲜明、逻辑通畅。

【项目成果】各组通过合作，完成对唐宋两朝的比较，最终形成一份关于“唐宋变革论”的研究性学习报告。

修改之后我们看到，项目在原有的设计基础上添加了对“唐宋变革论”的真实情境研究，从而开阔了学生学习的视野，提升了学生学习的境界。学生在真实情境的引领下，不再是“为学而学”，而是为了真正的求知和解惑而学。历史学习或研究的一大魅力即在于不同思想观点的交锋和碰撞，倘若在项目式学习中能够将史学研究成果与学生学习的书本知识巧妙对接并激发学生学习的兴趣，很多真实性情境也就在学习历史的过程中应运而生。

二、项目式学习应以学科大概念为统领，避免“教学环节碎片化”

近年来，随着对历史学科“核心素养”研究的不断深入，学习方式的变革成为落实核心素养的重要途径，历史学科项目式学习也在这一背景下得到了高度的重视。然而审视这一时期的部分研究成果，一个显著的问题就是在项目式学习的过程中，历史知识渐呈“碎片化”趋势，缺少“灵魂”的统领与归纳。我们认为，这需要对历史学科的“大概念”进行研究，从而补正历史学科项目式学习之弊。

所谓历史学科的“大概念”，即“用少数的核心概念来整合学科内容中零散的概念，围绕核心概念组织历史学科的知识并建构完整的概念体系”，①从而“使学生头脑中拥有上位观念”。②换言之，无论历史教学涉及的内容多么庞杂，都需要通过核心概念将其它内容统摄于一体，形成教学的中心，亦即自包启昌先生提出的“一课一个中心”到李惠军老师“一课一个灵魂”教学理念的延续和升华。这里的核心概念亦可称“大概念”，具有上位性、统摄性、引领性和综合性，既适合于单课时教学，也能服务于整个单元的教学。有了“大概念”，项目式学习才能称其为“项目”，执教者和学习者才能更好地明白为何要设计“项目”。无论是课时教学还是单元设计，历史学科项目式学习都需要对大概念做进一步提取。对此，我们分别试各举一例加以说明。

课时教学以“苏格拉底审判”为例。通过分析苏格拉底审判的相关历史内容，我们认为其最大的教育价值就是应当让学生知道，“民主”与“法治”应当基于“理性”的前提才能得出公正的结果，而“苏格拉底之死”正是由于理性缺失才导致正义的程序最终受制于非正义的结果。基于此，我们完全可以将“理性精神”作为本课的“大概念”来研究雅典司法的民主性。

【项目主题】从“理性”视角看待雅典民主政治——以审判苏格拉底为例

【目标成果】通过对“苏格拉底死刑案”进行研究，写一篇关于古代雅典民主的反思文章或研究报告，或在全班做一场同一主题的讲座报告。

【核心概念】古代西方民主政治的“理性精神”。

【素养目标】通过梳理有关“苏格拉底死刑案”的史料，提取其中的非理性因素并进行说明；结合古代雅典民主政治的相关史实与背景知识，思考古希腊“有民主法治而无理性精神”的时代原因并做出合理解释；依据特定历史背景思考理性精神形成的条件，并为当今的民主政治提供借鉴。

【项目实施过程（问题引领，史料辅助，具体过程从略）】

环节1：通过还原“苏格拉底死刑案”的基本过程，想一想这一案件的全过程是理性的吗？请结合史实说明理由。

环节2：结合时代背景，说一说古代雅典的民主法治缺少理性精神的原因有哪些？（史料分析、讨论）

环节3：深入研究，民主法治如何才能避免理性精神的缺失？当前我国的民主法治建设可从中汲取怎样的教训？请写出你的建议。

通过对该项目中“理性精神”这一“大概念”的萃取，使所有的教学活动都置于核心的“教学灵魂”之下，少了一些形式化的东西，多了对历史问题本质的深度思考。学生在学习过后不仅知道雅典民主是“程序正义”而“结果非正义”，更能理解每一时代每一地区的政治都有着自己的历史局限性，而这些历史局限性正是我们需要创造历史来加以改进的。

三、项目式学习应以国家历史课程为主体，避免“国家课程地方化”

在项目式学习的开发和探索过程中，不少教师为了追求“真实情境”或美其名曰“贴近学生的生活经验”，经常过度挖掘地方化的历史资源，甚至用这些资源代替国家课程资源。对此问题我们希望通过较为详细的分析并结合相关设计成果来予以具体说明。

首先，充分开发和利用乡土教材和社区课程资源的做法值得肯定。义务教育历史课程标准明确指出：“乡土教材和社区课程资源对学生的历史学习和历史感悟大有裨益。”并提倡“随时发现和利用本地区丰富的人力资源，如历史见证人、历史专家学者、阅历丰富的长者等，他们能够从不同层面和多种角度为学生提供历史素材和历史见解”。①作为课程标准执行者与实施者的教师应当认识到，课程标准对课程内容的规定本身“留有余地，以增强历史课程的开放性和弹性……为各地区进行乡土历史的教学提供便利，各地区可根据实际情况开发课程资源”。②我们之所以提倡充分开发和利用各地方具有特色的乡土课程资源，不仅仅是因为让历史课堂更加生动，更加“贴近学生生活实际”或为丰富学生的知识储备；更重要的是，优质的地方和社区课程资源能够更有利于学生全面准确客观地认识历史的不同镜像，学习者可以通过丰富的资源对历史有着更加深入的领会。例如各地关于辛亥革命以及革命后宣布独立的大量历史资料就应当被充分发掘，不加以利用就难以真正把辛亥革命理解透彻；各地早期共产党组织的史料也应当予以高度重视，否则关于中共成立的史实就有可能在学生头脑中带有片面化的印象（原来经常说的“南陈北李相约建党”即一例）。同样，如果学生身边有参加过抗美援朝战争的老人，或亲身经历过土地改革、三大改造以及农村和城市经济体制改革等重大历史事件的当事人，也都完全可以作为课程资源充分加以利用。这绝不是为了教学设计的“猎奇”或“出新”，而是全面深入认识历史的客观需要。

其次，一部国家历史，都是由各地区的重要历史事件所组成的。没有脱离历史的空间，也没有脱离空间的史实。再重大的历史事件，也离不开具体时间和地点下的具体史实，因此某一历史事件的发源地及其周边地区所拥有的历史资源就具有相对重要的历史研究价值，作为历史学习者也应当予以足够重视。例如义和团运动之于山东，辛亥革命之于武昌，五四运动之于北京和青岛，中共成立之于上海，人民军队成立之于南昌，九一八事变之于沈阳，抗日战争和南京大屠杀之于南京，国共谈判之于重庆等，都是开发各地方课程资源的首选。换句话说，各地方课程资源的历史价值在很大程度上是由历史本身所决定的，如果不加以充分开发利用，便不符合历史本身应有的认知价值。

再次，近年来“区域史”研究理论的兴起也为中学历史教学在开发“乡土教材和社区课程资源”方面提供了重要的理论依据和研究基础。正如有学者所言：“我们可以把区域社会史研究理解为一种方法论，因为它的目的并不在于区域或者地方，而在于通史——它体现了一种重写通史的努力。”③同样对于中学历史教学界而言，运用地方区域的“小资源”来构建整个时代的“大历史”也是一种全新的认识历史的方法，“以小见大”“见微知著”成为许多教学设计追求的境界，也符合历史认知的规律和本质。然而需要注意的是，这种做法必须基于对历史本身的科学理解与准确把握，如果理解出现偏差，“以小见大”和“见微知著”就有可能成为“一叶障目”或“管窥蠡测”。

综上所述，我们认为，地方或乡土课程资源确有其独到价值，完全可以充分利用。但地方资源的使用一定要用的到位，符合历史本身的价值，绝不能过度开发，更不允许以各种理由将地方乡土课程取代国家课程，项目式学习的资源开发也是如此。同理，“在常规历史教学中开展项目式学习”，④也应当注意勿使地方资源完全代替国家课程资源。

四、项目式学习应体现“深度学习”，避免“历史课程活动化”

不少教师在设计项目式学习的过程中，过于强调“学生的主体地位”，注重课堂的外在表现形式，认为学生只要主动参与到学习过程中就体现了“以学生为中心”的新课程理念。其实，这只是项目式学习显性化效果体现的一个方面，更重要的是，设计的方案能否体现历史学科的本质，将历史的思维逻辑蕴含其中，真正对历史有着深刻的理解，以避免流于形式，将深度“学习”变成表层“活动”。

一定时期的文化是一定时期经济、政治的反映，并反作用于一定的经济和政治。这是唯物史观的一条基本原理，也是社会文化史的重要意义所在。明确了这一点，我们可将该项目的主题定位为“从都市生活看宋元时代特征”，所涉及的内容也不仅仅局限于这一课，可以放大至课程标准涵盖下的整个宋元时期的内容。教师可借助《清明上河图》《东京梦华录》等反映宋元时期社会生活的历史资源，引导学生首先思考：假如我们要举行一场“宋元时期社会生活一日游”活动，需要设计哪些场景来反映宋元社会生活的特征？再根据学生提供的方案进行精选，设计成对应的“展区”，选取典型的资料让学生加以分析，看看分别体现了宋元社会的哪些时代特点。在选择的过程中，教师应当把着力点放在引导学生认识宋元社会的时代特征上，在设计上形成“问题支架链”，让学生在特定的历史场景面前多问几个“为什么”，用“时空观念”来引领学生的“历史解释”。例如路上“牛车居多”的特有现象即反映了当时宋朝同北方少数民族政权并立时“马匹是非常珍贵的武器装备，首先用于禁军……（导致）大量车运的负担就落到牛的身上了”。①再如宋词元曲的繁荣也和当时商品经济发展与“重文轻武”的国策密切相关。在此基础上，学生无论最终是撰写“解说词”还是“一日游记”，都能够从历史文化的时代特征出发进行分析，而不是单纯的活动性感悟。可见是否体现深度学习，应该成为判定历史学科项目式学习成功与否的重要指标。

五、项目式学习应体现学习者的真实性学习，避免“穿新鞋走老路”

要想准确理解项目式学习的真正内涵，教师思想观念的转变至关重要，否则任何看似“创新”性的举措都只能是“拿新瓶装旧酒”“穿新鞋走老路”。

早在若干年前，一位全国著名的历史教师曾展示过一节历史课《物质生活与习俗的变迁》。如果对这节课以适当改造，即不啻为一个优秀的项目式学习设计案例。例如依据教学目标，可以将这一节课设计为“中国近代以来服饰演变照片展”，教师可通过呈现一系列照片，引导学生分析对应服饰产生和流行的年代，借助相关史料解读其历史背景，最终形成历史结论：“生产力水平的提高是中国近代以来服装演变的根本原因；重大历史事件在中国近代以来服装演变的历程中一直起引领作用；社会的文明进步则深刻影响着中国近代以来服装的演变进程。”②当学生是在真实情境的引导下，按照历史的逻辑去认知历史、解决历史问题，而非仅仅套用新鲜的形式来完成“思维导图”“学案”等外在“学习任务”时，学生的学习就具有了真实性，历史学科的项目式学习才能说真正实现了“学习方式的变革”。这其实也在一定程度上说明了：教学形式只是外在的表现，真正能够促进教育变革的，还在于教师的教育教学理念和思想。

六、正确理解项目式学习的应有之义，实行真正的“项目式学习”

除此之外，还有一些所谓“项目式学习”的案例并不具备项目式学习的基本要素特征。如有教师以“美国的诞生”为例，由“美国国旗这个项目环节导入”，激疑生趣；还“设计了项目交流环节：为什么美国人不知道华盛顿就应该遭到嗤笑？应用所学知识对华盛顿这一历史人物作简要评价”；最后“展示《英美力量对比表》，引导学生进行项目合作探究：弱小的美国为什么能打败强大的英国”等。①从项目式学习本身的定义来看，该案例缺少核心探究的项目议题，没有最终形成的项目成果以及在开展“项目”过程中的基本步骤与环节，只是有“项目”之名而无项目之“实”。再如有教师执教“新文化运动”一课时，以“新文化运动的代表人物及其思想”为主题，“让学生在项目式学习中研究新文化运动的代表人物分别宣扬了什么，做出了什么成果”。②这本身只是课堂教学中的一个探究环节，学生所展示的只是自己对问题的理解，并非带着一项需要实施并最终完成的“项目成果”来做某事，因而不能构成“项目”。如果教师能在原有的设计上更进一步，让学生编纂一部“新文化运动代表人物思想言论集”，或做一期纪念新文化运动和《新青年》杂志的“纪念专刊”来组稿写文章等，才算是真正意义上的“项目式学习”。所以说，对于项目式学习的准确理解还有待继续深入。

我们希望通过广大历史教师和历史教育教学研究者的不断努力，在批评和探讨中建设出更多好的历史学科项目式学习案例成果，继续深化对历史学科项目式学习的理论认识，最终呈现出在项目式学习过程中实现历史学科核心素养的优质课堂。相信这也是每一位历史教育工作者共同的心愿。