《搭船的鸟》“捕鱼”片段的教学策略

马艳艳

长期以来，语文教学受传统教学理念的影响，很多教师总是习惯于教学流程的实施与完成，使得所有的教学都只能停留在最肤浅的状态之中，这也是导致语文教学始终处于高耗低效的重要原因。因此，教师要树立小切口、深挖掘的意识，避免大而无当的教学内容，积极努力使教学在原有的设计基础上向前、向深再迈进一步。

统编版三年级上册《搭船的鸟》一文描写翠鸟捕鱼的语段，就运用了一连串的动词，编者在课后思考题中要求学生“朗读这段话，注意加点的词语，想象翠鸟捕鱼的情景”。很多教师都会要求学生圈画出这些动词，然后紧扣动词想象画面，学生最终也只能泛泛而谈，不仅想象未能到位，语言的品味和洞察也未能落到实处。因此，教师需要借助这一小切口，利用“一厘米宽”的资源，引领学生开掘“一公里深”的意蕴，充分发挥教材经典语段的载体效能，推动学生语言能力的生长。

一、整体感知，感性认知动词表达的效益

阅读教学以学生为主体，教师一厢情愿的解读和故弄玄虚的设置，往往会与学生认知顾虑背道而驰。学生对于文本语段的感知，往往会遵循从整体到部分，然后回归整体的顺序，教师不要急于引导学生关注动词，而要先从语段的整体入手，了解语段描写的内容，触摸语段表达的质感，形成初步的感性认知和经验，为后续的深入洞察保驾护航。

教学这段描写，教师先引导学生自主性朗读，借助语段文字了解到这段话主要描写了翠鸟捕鱼的场景，然后鼓励学生运用一个词语概括自己阅读之后的初步感受，有的学生认为翠鸟捕鱼非常“敏捷”，有的学生认为翠鸟捕鱼非常“有趣”，有的学生认为翠鸟捕鱼非常“精准”……这是学生初读语段之后的感性认知，源自于他们对文本语段的灵动体验。在这样的基础上，教师可以鼓励学生尝试从感性走向理性：我们为什么会形成这样的感受呢？是什么让我们形成了这样的感受？带着这样的问题，学生第二次走近语段，以细细默读的方式探寻自己感受的根源，很多学生认识到主要源自于语段中的动词，这一组连续性的动词，给予了学生巨大的画面感冲击。

在这一层次的教学中，教师并没有急于求成，而是顺应学生的认知规律，从语段内容的的整体入手，并在尊重学生感性认知的基础上，逐步聚焦动词，为下一层次的教学明确了方向。

二、对比辨析，深度品味动词描摹的状态

俗话说得好：“不怕不识货，就怕货比货。”对于动词之感的触摸，三年级学生凭借当下的认知能力，是难以真正洞察其表达的精妙，必须要借助于其他资源进行对比，才能从不同的维度和视角，感受到语段动词的精妙。

比如“冲进水里”“吞了下去”中的“冲”“吞”两个动词，就是翠鸟捕鱼动作敏捷的最好例证，但如果让学生就此品析，他们往往不知所云，很多教师就会将自己的解读和盘托出，甚至要求学生机械背诵。针对这种情况，教师只要提供一些相关联的动词，引导学生进行对比，动词运用得高下即可立判。比如是否可以分别用“跳”“吃”来替代课文中的这两个动词呢？学生将这两个动词带入语段中稍加辨析，不仅作出了明确的回答，同时也给出了充足的理由：首先，“冲”字，不仅描写了翠鸟入水的画面，与“跳”字相比，更增添了一种力量感和速度感，更有效地展现了翠鸟动作的迅捷;其次，“吞”字不仅表现翠鸟将鱼儿吃了，且与前面的“一口”形成了表达合力，展现了翠鸟的迫不及待，而“吃”字就无法将这一层意思表达出来。

在这一层次的教学中，教师就完成了一个学习资源提供者的任务，让学生在对比中学会了品味和辨析语言，形成了自己独特的感受，更品味了语段动词所描写的画面，让原本没有方向、没有着力点的品析，变得更加深入而灵动。

三、统整梳理，积极串联动词展现的画面

精妙的动词所形成的画面感是极具冲击力的，也是非常鲜明的。这正是统编版教材编者设置这一道练习题的初衷，即想象翠鸟捕鱼的情景。有了前面两个层次的整体感知和对比辨析，学生对于这些动词所形成的画面，其实已经有了相应的感知，但遗憾的是这些感知都是相对零散而割裂的，翠鸟捕鱼的画面应该是一组连续性画面的组合，这就意味着教师要引导学生进行积极的统整和梳理，并把握动词的内在意蕴，将画面进行有效地串联，从而变割裂为有序，推动学生认知能力不断生长。

具体教学中，教师可以先让学生紧扣每一个动词，描述单个动词所形成的画面，并尝试将一个单纯的动词进行拆解和细分，让画面变得更加充实而清晰。比如教学“衔”字，很多学生喜欢用“叼”字来替代，以显示自己对画面的想象结果，其效果仍旧不够。“衔”着，看似是一个近乎静止的动作，但其展现出来的那种自信和悠闲之感，则全部蕴藏其中，教师就可以组织学生紧扣这一状态及时拓展想象的细节，补充“衔”字背后的丰富画面。在这样的基础上，教师组织学生尝试将原本零散的画面进行统整，把表示先后顺序的词语进行串联，从而形成一套完整的翠鸟捕鱼的画面。

在这一层次的教学中，教师引导学生以动词为点丰富画面，以串联词为线关联统整，以整体视角，想象、再现并表达出了翠鸟捕鱼的画面，让品味动词成为学生仔细辨析、深入想象的重要资源。

四、表达探究，客观还原动词折射的观察

编者之所以设置这一题型，除了在于这一段的动词描写鲜活形象，值得学生品析借鉴外，同时还与这个单元的语文要素息息相关。作为统编版教材第一个习作单元，其训练的要素即学会观察。由于三年级学生的特殊性，教师决不能生硬地向学生灌输观察的知识和方法，而需要借助于鲜活的文本、典型的片段，让学生在设身处地中来感知观察。而这道课后练习所承载的价值就在于此。

在这一段语段教学的第四个层次中，教师再次以整体性视角关照文本语段：作者为什么能够用上如此精准贴切的动词呢？很多学生一直认为，这是作者细致观察的结果。教学至此，教师并不能鸣金收兵，而是要再次聚焦动词，引导学生还原作者观察的状态：看着这些动词，你好像看到了作者是怎么觀察的，有的学生从一个个精准的动词看到了作者的观察一定是细致的，有的学生从这一组完整的描写中认为作者一定是连续观察的，有的学生从动词所包含的情感状态中认为，作者在观察时一定把翠鸟当成了人来看，“衔”字就写出了翠鸟的一种精神状态……

从看似生硬的文字中，学生不仅看到了画面，更还原了作者的观察状态，经历了从理解感知到表达洞察的转化过程，从而在思维认知的质变中，巧妙地将语言文字落到实处，在无痕地状态中，推动了学生言语能力的有效生长。

经典语段中动词蕴含的教学价值是丰富的，教师切不可流于形式地将教学环节走一下过场，而需要通过层层递进、循序渐进的引领，让学生感知作者遣词造句的精妙、想象动词展现的画面场景、还原作者的观察状态，达成一举多得的教学效果。

作者单位：江苏省高邮实验小学