古诗画面想象的四个维度

吴霁

古诗是我国传统文化中一颗璀璨的明珠，以语言简洁、画面鲜明、情感真挚而深受国人的喜爱。作为优秀传统文化的重要组成部分，古诗应该成为母语学习教材的重要资源。统编版教材所编选的古诗，都以精简而形象的语言描摹了优美而深远的画面，教师应引导学生想象，但遗憾的是很多教师常将大意作为画面，有的只能从古诗中提取相关的景物，导致画面的割裂与零碎。怎样才能避免这样的尴尬呢？笔者以为紧扣四大维度才能真正感受、想象古诗的画面，提升学生对古诗的品味与感知能力。下面就以统编版三上《望洞庭》这首诗的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、依循视角，远望中零散把握画面

诗人在参观、欣赏景色之后，以文字形式对所经历的场景、看到的画面、听到的信息进行整合，以最简洁、最高效、最艺术的方式，将整体感受融入到一首诗中。因此，只有与诗人站立在相同的维度和视角，才能找准诗歌画面想象的切入角度。

比如刘禹锡的这首《望洞庭》，以精妙的构思和形象的语言勾画出一幅美丽的洞庭山水图，但不管如何描写，都是诗人独有视角下的产物。为此，这首诗教学的初始环节，教师可以板书课題，即引导学生聚焦“望”字，很多学生都直接将其与“看”等同起来。教师不能停留于这个答案，因为这不仅仅关涉到对词语意思精准的理解，更会影响到对诗人描写视角的关注。为此，教师相机引导：所有的看，都是“望”吗？随后拓展词语“远望”“眺望”等，让学生认识到只有“远看”，才能叫“望”。把握了“望”，其实就已经切准了解析这首诗的视角，教师顺势导学：“洞庭湖非常广阔，如果近看，只能看到一个角落。只有远望，才能感受到她全部的美。请同学们快速再读古诗，诗人刘禹锡在远望时，看到了哪些景物？”很多学生快速从诗歌中提取出以下景物：湖水、秋月、潭面、君山……教师相机组织学生聚焦这些景物，并尝试探寻出其特点，不少学生发现这些景物都是巨大的、广阔的，必须要远看才能把握其美之所在。

在这样的教学中，教师紧扣课题中的“望”字，扣准了诗人描写的视角，不仅快速地提炼出景物，更为下面三个维度的落实打下了基础。

二、紧扣文眼，融合中拓展补充画面

写景诗是唐代诗歌中的重要类别，不少写景诗不仅有景，更蕴藏着丰富的情和远大的志。如何在一首只有28个字的七绝中融入如此丰富的内容呢？诗人常常以设置“诗眼”的方式，集中一点，蕴藏其意。诗歌的诗眼往往是整首诗画面的聚焦之点，教师要紧扣诗眼，抓住诗歌所描写的景物，将其构建成为一个有机整体。

比如上一维度中，学生已经从诗歌中提取了描写的景物。如果将这些景物单独搁置，所形成的画面都是相对零散的，毫无美感可言。但在诗眼的融合之下，这些散乱的景物就能展现出与众不同的光彩。为此，教师聚焦诗眼“和”字，先引导学生理解诗歌中的“和”为“融合”“和谐”之意。基于此，教师引导学生紧扣诗歌内容，想象这些景物之间相互融合之后所形成的和谐画面：首句描写澄彻空明的湖水与素月青光交相辉映，是一派空灵、缥缈、宁静、和谐的境界。第二句，因为只有“潭面无风”，波澜不惊，湖光和秋月才能两相协调。否则，湖面狂风怒号、浊浪排空，湖光和秋月无法相映成趣，便无“两相和”可言了。三句、四句诗人的视线从广阔的湖光月色的整体画面集中到君山一点。在皓月银辉之下，洞庭山愈显青翠，洞庭水愈显清澈，山水浑然一体，望去如同一只雕镂透剔的银盘里，放了一颗小巧玲珑的青螺……

有了诗眼所明确的方向和美感定性，学生在想象画面时，诗歌中的这些景物就不再是割裂的，也不是景物之间的硬性拼凑，而是借助文本内容，感受这些景物彼此交融之后的和谐之美，使学生的身心浸润在诗歌幽美宁静的环境之中。

三、聚焦修辞，品味中理解还原画面

有人说，诗歌是世界上最美的语言，其美感很大程度上就体现在诗人所运用的修辞上。由于古诗短小精悍，这对修辞的运用提出了更高的要求，同样也给读者的感知与想象带来了较大的难度。教师需要将修辞手法的体悟与诗歌语言和描写的景物进行有机统整，在深入品味中还原诗人意欲展现的画面。

学生在理解诗意的基础上，就能敏锐地发现诗人运用了比喻的修辞手法：一比，将潭面比喻成未磨的镜子;二比，将广阔的洞庭湖比喻成白银盘;三比，将湖中的君山比喻成青螺。教学至此，学生似乎已经完全理解了这首诗中的比喻手法，但这只是以机械的修辞手法加以分析，怎样才能从比喻入手，触发学生对画面的想象呢？教师可以分别从诗人所依托的喻体入手，积极还原洞庭湖的本真美景。比如“没有磨洗过的镜子”是什么样子的，教师相机出示古代的铜镜，让学生感受其平滑、锃亮的特点，感受洞庭湖夜晚湖面的平静。可以借助于“白银盘”和“青螺”的组合，一方面感受平阔的湖面与微耸的君山在外形上的匹配;另一方面聚焦“白”和“青”，感受色彩搭配之和谐，想象洞庭湖和君山色调淡雅，银盘与青螺互相映衬、相得益彰的画面。

四、统整串联，串联中逻辑组合画面

学生对于文本的感知和理解一般都会经过从整体到部分，然后再回归整体的历程。因此，古诗教学尤其是想象画面，不仅要让学生学会从整体上把握诗人具体描写了哪些事物，同时也需要在深入品味语言的基础上细致想象每一个景物所形成的画面，最后更需要再次引导学生重新回归整体，以一个个景物为抓手，将所有想象的画面串联、融合成为一个有机的整体。由于古诗语言具有极强的跳跃性，这种融合绝不是简单的组装、拼接，而是要进行必要的补充、调整，由此所形成的语用训练价值就非常鲜明。

鉴于此，教师引导学生对上述三个维度进行回顾和复习。首先，明确诗人以远望的视角描写洞庭湖，便于学生始终站在“诗人的视角”统整湖面;其次，紧扣诗眼，在深入描绘不同景物的特点时，着力展现彼此之间的和谐之美;最后，从诗人所运用的比喻手法入手，重在凸显这些景物的特点。回顾之后由学生口头串联诗歌的画面，让学生对诗歌画面的感知经历从零散到统整、从模糊到清晰、从肤浅到深入的思维过程，从而将蕴藏在诗歌内蕴中的画面完整清晰地镌刻在每一位学生的思维意识深处。

宋代著名词人苏轼说王维：“诗中有画”“画中有诗”。学习写景类古诗，如果不能在脑海中浮现出诗歌的画面，无异于未学。但值得我们深入思考的是，古诗的表达有其自身的规律和特点，与一般性文本有着天壤之别。因此，我们不能依照固有的思路、方法和理念来指导学生进行想象，而需要紧扣古诗内在的文体特点和诗人创作的手法。这就意味着教师要善于从诗人描写的视角、聚焦的文眼、运用的修辞以及最后的统整，循序渐进、逐层进阶，让学生在脑海中映出一幅幅活脱脱的画面。

作者单位：江苏省南京市江宁区南师附中江宁分校