形式聚焦教学时机对高校英语专业学生习得英语冠词的影响研究

陈敏哲，侯芳

（湖南师范大学 外国语学院，湖南 长沙 410081）

一、研究背景

本文中的“形式聚焦教学”（For m-f ocused Inst r uct ion，FFI）是指任何在交际教学过程中引导学习者关注语言形式的教学活动。这些教学活动可以是课前计划安排好的，也可以是课堂上临时发起的[1]。也就是说，它既包括了“分析性教学”（anal yt i c t eachi ng）[2]93-109、“重形式教学”（Focus-on-f or m）和“全形式教学”（Focuson-f orms）[3]39-52，也包括了“纠正性反馈/错误纠正”（cor r ect ive f eedback/er r or cor r ect ion）和“形式协商”（negot iat ion of f orm）[4]37-66。迄今为止，二语习得研究者和教师通过大量实证证明，“形式聚焦教学”能够有效提升学习者的语言准确性[5]717-722。那么，在英语课堂上，何时运用形式聚焦教学效果更好呢？

对于形式聚焦教学的时机（t iming）问题，学者们从理论和实践上进行了广泛的探讨。Light bown认为：“‘时机’的影响包括两个方面，其一，形式聚焦教学的介入时机与学习者二语习得阶段相匹配时效果更好呢？还是形式聚焦教学设定的教学目标为二语习得阶段的高阶语言形式目标时效果更好呢？其二，将形式聚焦教学活动融入课堂交际活动的效果更好呢？还是分别进行形式聚焦教学活动和意义聚焦教学活动的效果更好呢？”[6]177限于篇幅问题，本文主要讨论第二个方面，也就是形式聚焦教学的课堂教学时机问题。Spada和Light bown说：“以形式聚焦教学活动与课堂交际活动之间的关系为基础，将形式聚焦教学的时机分为融入型形式聚焦教学(Int egr at ed For m-f ocused Inst r uct ion，InFFI)和孤立型形式聚焦教学(Isol at ed For m-f ocused Inst r uct ion，IsFFI)。前者引导学生在课堂交际活动过程中注意特定的语言形式；后者则在课堂交际活动之前或之后单独开展形式聚焦教学活动。”[7]184

近些年来，在交际教学环境下，融入型形式聚焦教学的效果得到了大量实证研究的支持[8]1-19，也有很多研究比较了融入型（任务中）和任务前孤立型形式聚焦教学的效果[9]417-528，还有一些实证研究证明了任务后孤立型形式聚焦教学效果[10]130-138。Skehan和Foster比较了个人信息交换型任务（a per sonal task）、叙事型任务(a nar rat ive t ask)和决策型任务(a decision t ask)等3种不同的任务类型中任务前计划和任务后活动对学习者的语言流利度、准确度和复杂度的影响[11]185-211。结果表明：任务前计划对学习者的语言流利度有较大作用，对准确度和复杂度也有明显的效果；而任务后活动效果较弱，只部分地提升了学生的语言准确度。因此，他们认为比较任务前与任务后活动的效果是一个非常值得研究的领域[12]74-80。

二、研究设计

（一）研究问题

基于上述原因，本文旨在探讨形式聚焦教学的线上课堂教学时机对英语专业本科一年级学生英语冠词习得的影响，主要回答以下3个研究问题：（1）InFFI对本科生英语冠词的习得有何影响；（2）任务前和任务后IsFFI对本科生英语冠词习得效果存在什么差异；（3）3种不同时机类型的形式聚焦教学对本科生英语冠词习得的影响是否一致。

（二）研究对象

本研究的实验对象为国内某高校外国语学院英语专业一年级3个平行班共102名学生，其中A班35人、B班33人、C班34人。因2020年初新冠疫情，实验前通过问卷星平台对这3个班进行问卷调查。生源项的调查结果为：统招保送学生2人，占1.96%；统招考试47人,占49.28%；自主招生4人，占3.92%；统招专项34人，占33.33%；其他15人，占14.71%。英语学习启蒙时间段的调查结果为：幼儿园6人，占5.88%；小学一年级11人，占10.78%；小学三年级62人，占60.78%；初中一年级21人，占20.59%；高中一年级2人，占2.96%。招考条件及启蒙时间段跨度大。实验前测结果Kr uskal-Wal l is检验显示sig.=.027〈.05，表明这3个班被试的前测结果均值之间差异性显著，学生英语习得基础不一致。不过，这3个班被试的前测结果中，冠词项目得分比值sig.=.634〉.05，说明其冠词习得基础大致相当。这3个班的英语语法课程由2位英语教师教授，教师甲任教A班和B班，教师乙任教C班，2人任教时间、任教水平基本一致，实验教学环境相同，均使用腾讯会议在线上课。实验9周，每周2课时，每课时用5-6分钟讲解冠词用法。A班采用任务前IsFFI，B班采用任务后IsFFI，C班采用InFFI。为了方便展示研究结果，下文中三个班分别被称为任务前IsFFI班、任务后IsFFI班和InFFI班。

（三）研究材料

《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南——英语类专业教学指南》明确规定，“英语语法”课程是英语专业的一门核心课程，词法部分的教学内容要求“重点关注名词、动词、形容词、副词、介词等主要词类及其词组”。冠词是构成英语名词词组的重要成分，尽管当代英语中冠词只有“a”“an”“t he”和“零冠词”四种形式，看似简单，但其语义及语用功能繁多，加之母语（汉语）中没有该词类，使得冠词成了中国学生英语习得过程中的拦路虎之一。基于上述考虑，我们选取冠词习得作为本研究材料，具体教学内容包括“普通名词前的冠词的特指用法（共23个知识点）”和“冠词的类指用法（共6个知识点）”两大方面[13]265-287,[14]75-86。

（四）测量工具

1.元语言知识测试

被试在参加实验前用问卷星进行一次前测，并在实验后进行一次后测。需要说明的是，该语法测试前测在冠词习得实验前，即4月下旬，属于课程中期测试。为模糊实验感知，两次测试试卷均设置成专四类型，包含了相同的测试项目——冠词。其中，前测卷冠词填空及选择题共30题，计30分；后测卷冠词填空10题，计10分。总测试时长90分钟，总分100分，分数由问卷星后台直接导出。因两次冠词测试分值占比不同，我们采用分值比作为研究数据，目的是检验三个班实验后冠词习得的效果差异。

2.数据处理工具

所有数据归纳梳理后，我们将实验前后测总成绩分值比进行独立样本Kr uskal-Wal l is检验，以获取习得前被试基础和实验后被试变化：InFFI班成绩分值比进行配对样本T检验，检测该班冠词习得情况；任务前、任务后IsFFI班成绩百分比进行独立样本T检验，比照任务前/后时机中本科生英语冠词习得效果；三个班成绩分值比率采用独立样本Kr uskal-Wal l is检验，验证3种不同时机类型的形式聚焦教学对被试英语冠词习得的影响。相关数据由spss25.0进行计算，完成后从软件直接导出并进行分析。

三、结果与讨论

（一）融入型形式聚焦教学对本科生英语冠词习得效果的影响差异

为探究融入型形式聚焦教学对英语专业学生英语冠词习得的具体效果，我们将InFFI班被试的测试结果用数据列出，计算其前、后测中冠词项目的得分比值，然后进行配对样本T检验。该班习得冠词效果的成对样本统计量见表1。

表1 In FFI班英语冠词习得效果的成对样本统计量

表1显示，InFFI班冠词项目得分比值的样本统计量前测均值比为.848，标准差及标准误分别为.072、.012，后测均值比为.871，标准差及标准误分别为.094、.016，表明实验后被试冠词习得成绩呈上升态势，标准差及标准误与前测相比也有上升，被试在该项的内部离散度偏离拉大，相互间实验后的习得效果不一致。

表2显示，在配对样本T检验中，InFFI班习得效果为Sig.(双侧)=.231〉.05。尽管表1中前测均值比.848〈.871，显示实验后被试的英语冠词习得效果与实验前具有差异，但是差异不显著。我们认为，这个实验结果源于随堂的问题由教师事先计划，缺乏课间偶发提问，课堂契合度不高。该结果与一些实证研究所作分析不尽相同，如徐锦芬、李昶颖认为“融入型形式聚焦教学虽然有利于提高学习，却削弱学习者专门针对形式学习的注意力”[15]55。当然，本次实验教学环境特殊，属线上课程教学，课堂互动少，学生自主提问时机匮乏，教师不得不只采用计划任务。

Spada和Light bown提出融入型形式聚焦教学时，认为“该教学适合课外，更有利于发展学习者课堂外交流所需的流利性和自主性”[7]181。Ansar in et al.从习得者角度，测试不同层次学习者对孤立型和融入型形式聚焦教学的态度，认为“高层次学习者更偏好融入型形式聚焦教学”[16]303。本研究中，InFFI班被试实验前均值比最高，实验后均值比并非最好，说明偏好与成绩相关，但不是必然条件。研究还发现，融入型形式聚焦教学若能针对习得任务，兼顾计划与课间偶发任务，也能将学生注意力更好地诱导至形式之上，同时，该教学方式不仅要保证多样性学习任务，还需保证课堂多互动。只有在教师与学生间、学生同伴间增强互动，融入型形式聚焦教学的习得效果才会更好，可惜目前的线上课堂却不利于师生之间、生生之间的互动。

（二）任务前和任务后孤立型形式聚焦教学对本科生英语冠词习得效果的影响差异

为呈现任务前IsFFI班和任务后IsFFI班被试英语冠词习得的组间变化，我们将两个班的英语冠词习得前、后测均值比进行了独立样本T检验，其结果如表3所示。

表2 In FFI班英语冠词习得效果的配对样本T检验

表3 任务前、后IsFFI班英语冠词习得效果的独立样本T检验

表3数据表明，任务前、后IsFFI两个班前测均值比为.818、.827，两个班被试的标准差为.123、.084，标准误分别为.021、.015，显示实验前这两个班被试的冠词习得基础相差不大。任务后IsFFI班内部离散程度略小于任务前IsFFI班，抽样误差也是前者稍好于后者，最后的独立样本T检验sig=.722〉.05，证明被试水平不存在显著性差异。实验后，任务前IsFFI班的成绩呈现下降趋势，而任务后IsFFI班的成绩却有所提高，均值分别为.811、.900，标准差为.147、.090，标准误为.025、.016，两个班内部离散程度均有加大趋势，抽样误差也出现类似变化，独立样本T检验si g=.004〈.05，说明这两个班之间的差异显著，实验后英语冠词习得效果不一致。

该结果与以往许多研究存在差异，如徐锦芬、李昶颖的实验后结果显示，任务前好于任务后组，推导的原因是“任务前更明确学习目标，而且该组学生注意力更集中”[12]78。我们仔细比对该研究，认为二者差异的原因在于——学生主体、测试手段及学习环境不同。他们的被试为初中阶段学习者，任务前提供明确学习目标，更有利于他们学习；而我们的被试属于高校英语专业学生，他们在网络课堂环境下，难以在任务前聚焦具体的语言形式而进行自主学习。但是任务后，因被试经过冠词习得聚焦形式教学，更能聚焦于该语法形式，从而推动了该项目习得。另外，李茜也对不同任务类型及频次进行了检验，但是她的不同任务类型查验的是测试手段，而非形式聚焦教学的不同时机[17]42-48。不过，该研究也为我们提供了一个思路，测试手段的差异也会影响实验结果。从本研究来看，任务前孤立型形式聚焦教学更适合检验被试的产出准确度和复杂度，任务后孤立型形式聚焦教学更贴近于元语言知识测试，并且适合利用网络在线平台进行测试。

（三）不同时机形式聚焦教学对本科生冠词习得效果影响的一致性

为检验不同时机形式聚焦教学对被试冠词习得效果的影响，我们采用Kr uskal-Wal l is检验将三个班的冠词习得效果比值进行计算，以比照三个班之间习得效果的影响异同，因此表4中不包含两个班之间的样本平均秩。检验不同时机形式聚焦教学班之间的差异前，先假设实验前、后不同时机FFI班之间不存在差异，再进行详细的两两比较，其检验如表4。

每行检验原假设：样本1和样本2分布相同；显示渐进显著性（2-sided检验），显著水平是.05。

表4中的两个显著性水平，第一个显著性水平是直接得出、未经过矫正的，因本次计算的两两比较次数为3次（即任务前IsFFI班和任务后IsFFI班、任务前IsFFI班和InFFI班、任务后Is FFI班和InFFI班比较），所以使用原始的P值与显著水平.05比较时假阳性率会升高。此外，上节中已呈现任务前IsFFI班和任务后IsFFI班比较数据，本表中未再包含该数据。因此，软件自动对原始P值进行矫正，将P值乘以比较次数得到调整显著性，该数值即可与显著水平0.05直接进行比较得出结论。前测冠词比值均值分别为.818、.827、.847，三个班之间的调整显著性为.039、1.000，三个班内的渐进显著性为.634〉.05，接受H0假设，即不同时机FFI班之间成绩不存在差异。不过，两两比较数据中，任务前IsFFI班和InFFI班调整显著性为.039〈.05，表明这两者在实验前就存在显著性差异。后测冠词比值均值分别为.811、.900、.871，三个班之间的调整显著性为.003、1.000，三个班内的渐进显著性为.031〈.05，拒绝H0假设，即不同时机FFI班之间成绩实验后差异性显著，实验影响不一致。两两比较数据中，任务后IsFFI班和InFFI班前后测调整显著性均为1.000〉.05，这两个班在实验前后差异性不显著，而任务前IsFFI班、任务后IsFFI班与InFFI班的调整显著性均小于.05，说明任务前IsFFI班本次实验与其它两个班的效果对比不理想，且其冠词习得前后测均值比值.818〉.811，习得效果呈下降趋势。

Fil e和Adams认为，孤立型形式聚焦教学和融入型形式聚焦教学都有利于被试的词汇习得，不过前者比后者效果更佳[18]222-24。我们的研究证实，除任务前孤立型形式聚焦教学的习得效果不佳外，融入型形式聚焦教学和任务后孤立型形式聚焦教学都有利于被试的英语冠词习得，且效果显著。不过，Fil e和Adams未区分任务前、后孤立型形式聚焦教学，且实验类型交替用于同组被试，不可控因子过多，实验结果易受污染。Spada et al.发现“在口语纠错任务中，IsFFI班比InFFI班的测试结果要好，尽管统计数据未能呈现显著性差异”[19]462-463。在不作测试任务前提区分下，上述结论与本研究一致。

我们认为，在习得基础相当时，任务后孤立型形式聚焦教学效果最佳有其必然原因。封闭环境学习条件下（网络线上课堂），被试与教师、同伴间互动减少，大学生不得不有目的地强化自主学习。InFFI组被试则因课堂中会就该语法形式被教师反复提问，不得不提高注意力，因此有了较好的习得效果。本研究也再次证明，教师引导学生对特定语法形式的关注，必然会影响学习者的习得效果，习得者的注意力是习得特定语法形式的重要因素。Bar r ot建议，“应将孤立型形式聚焦教学与融入型形式聚焦教学结合，两种类型教学之间的相互作用将比单纯叠加两种教学效果更为有效”[20]290。这一发现也有助于教师在采用FFI时注意三种时机的综合运用，以达到该教学法的理想效果。

四、结语

本研究结果显示：在网络线上课堂条件下，横向比较来看，融入型形式聚焦教学对本科生英语冠词的习得有积极影响，不过差异性不显著；任务前与任务后孤立型形式聚焦教学影响差异性显著，任务后孤立型形式聚焦教学的习得效果更好。纵向比较来看，任务前孤立型形式聚焦教学影响不佳，任务后孤立型形式聚焦教学的习得效果最好，不过，与融入型形式聚焦教学的习得效果比较，差异并不显著。

该结论与之前研究略有不同，如Skehan和Fost er认为，在流利度、准确度和复杂度效果上，任务前孤立型形式聚焦教学好于任务后孤立型形式聚焦教学[11]185-211。当然，相较于之前的相关研究集中在产出流利度等问题方面，我们的研究另辟蹊径，主要检验学习者的元语言知识习得，这也从侧面证实，任务前孤立型形式聚焦教学不适应大学生网络线上课堂教学。但也有研究表明，全形式语法微课比课堂语法教学效果更好[21]129-133。对此，我们冀望今后的研究，能增添更多组别和专业，进行充分论证，从而不断改进、完善形式聚焦教学的相关实证研究。