基于被害人保护的校园欺凌治理——来自日本经验的借鉴和启示

曾颖祯

（中国人民公安大学，北京 100038）

一、关于校园欺凌和被害人保护的研究现状

随着校园欺凌问题的日趋严重，社会和学界也加大了对校园欺凌问题的关注。各界学者从不同学科领域出发提出治理校园欺凌的思路，具有指导实践的理论意义，但存在一定的局限性。被害人理论强调以被害人为研究中心，关注被害人的主体特点和深层需求，构筑保护被害人和防控侵害行为的体系，对治理校园欺凌具有借鉴意义。

（一）校园欺凌治理研究

1.现有研究概况

我国对校园欺凌的研究起步很晚，二十世纪七十年代校园欺凌已经成为国际热点研究领域，而我国到二十世纪末仍是研究空白。在2016 年后，国内对校园欺凌的研究才呈现爆发式增长。2016 年以前，校园欺凌和校园暴力的内涵与外延存在争议，直到2016 年5 月国务院教育督导委员会办公室发布首个国家层面的《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，同年11 月教育部等九部门再次发布《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》，校园欺凌有了清晰的定义。以2016 年为基点，检索在2016年至2019 年间，以“校园欺凌”为关键词发表的核心期刊文献共167 篇①数据来自中国知网，以“校园欺凌”为关键词，文献来源为知网收录核心期刊，发表时间自2016年1月1日至2019年12月31日。。通过计量可视化分析，其中，关于国境外校园欺凌治理的研究共计50 篇，关涉日本情况的研究共计8 篇；研究我国（包括台湾地区）校园欺凌治理现状的文献共计117 篇，关键词中包含“受害者”的仅2 篇。借助的主要理论基础包括社会学习理论、挫折-攻击理论、认知理论、标签理论，关注的重点角色是欺凌行为人。

2.现有研究的局限性

尽管目前关于校园欺凌问题的研究在质与量上完成了很大的突破，学者从不同的角度提出了治理校园欺凌现象的不同思路，但中小学校园欺凌现象依然普遍，且深刻影响中小学生健康发展。大部分研究以加害人为中心，强调建立预防、控制加害人欺凌行为的防控模式，其中一个明显的弊端在于忽略了校园欺凌中被害人这一角色。这不仅可能割裂欺凌现象中欺凌行为加害人与被害人间的联系，使防控工作面受限，不能对校园欺凌现象形成全面预防和治理的效果；同时过于强调欺凌行为和教育加害人会使“标签效应”的负面影响显现，重复的贴上负面“标签”造成对实施加害行为的学生本身的否定，以及加剧欺凌双方的矛盾。

图表1 基于检索文献的国内外校园欺凌治理现状研究数量统计

图表2 基于检索文献的国内校园欺凌治理研究视角统计

（二）被害人学研究

1.被害人的界定

关于被害人的概念，存在着狭义和广义的区分。广义说中的被害人指因任何原因遭受伤害、损失的各种被害人，包括直接和间接被害人，狭义上的被害人是因加害行为直接侵害而受到伤害或损失的个人、团体[1]。在狭义被害人概念中，同样存在两种不同的理解，两者的区别源于犯罪学和刑事诉讼学科对犯罪的理解区分。康树华认为被害人是相对于犯罪人(加害人)而言的。同时，他认为犯罪学意义上的犯罪，不仅包括刑法中的犯罪，还包括刑法中没有规定、但对社会有比较严重危害的行为，以及其他法律文件中所规定的违法行为，和人们特别是青少年的不良行为（可能发展为违法犯罪）[2]。程荣斌从刑事诉讼法的角度提出，被害人是指正当权利或合法利益遭受犯罪行为直接侵害，并因此而参加刑事诉讼，要求追究犯罪嫌疑人、被告人刑事责任的人[3]。本文认为，校园欺凌行为作为犯罪学中的具有侵害性的行为，受欺凌者因此可以被界定为犯罪学中的被害人。

2.被害人学的发展和借鉴意义

被害人保护视角借鉴的主要理论是被害人理论。被害人学最早始于冯·亨梯于1941 年发表的《论犯罪人与被害人的相互作用》一文。本杰明·门德尔松于1947 年在《被害人学——生物、心理、社会学的一门新科学》中第一次明确提出“被害人学”这一术语。起初，被害人学集中关注被害人角色与犯罪行为产生之间的联系，之后新的研究热点出现，主要关注被害人受到侵害后的现实状况，包括对犯罪被害人的帮助和支持、改善被害人的状况、确认和保障被害人的权利等。被害人学发展至今形成了系统的被害预防、被害人司法保护、被害人救助等内容。“预防犯罪必须从实际的犯罪和被害，以及想象的犯罪和被害两方面着手”[4]。“被害预防就是根据易被害的个人或群体方面存在的一些个性特征，采取有效措施，防止他们实际遭受犯罪侵害的各种活动”[5]。这些措施被认为包括消除被害因素，减少犯罪机会，及安全防范制度和创造抑制被害发生的良好环境[6]。西方各国在司法实践中注重对被害人权利的保护。如美国于1982 年制定了《被害人及证人保护法》，提出关注被害人所遭受的社会、经济、生理和心理损害；德国于1986 年制定《被害人保护法》确认保护被害人的请求权、隐私权、阅卷权等权利[7]。被害人救助制度的内容包括确立救济法律制度和立法模式，形成主体机构、警察、社会工作等共同援助，实行公开公正及时便捷的原则等[8]。

被害人保护注重降低被害人的被害性，减少易被害情境和保障被害人的权利，本文选择以被害人为视角研究，借助被害人学中的观点，提出对校园欺凌被害人的帮助和支持举措，同时吸收日本基于保护被害人视角的治理经验，希望能更好地构建我国校园欺凌治理体系。

二、我国校园欺凌治理实践和困境

在行为认定层面，目前国家教育部已明确了校园欺凌行为的构成要素，对认定校园欺凌行为提供了指导，但在实践中仍存在不少困惑，主要聚焦在是否以被害人的主观感受为判断依据。在法律保护层面，治理校园欺凌的法律散见于各项基本法律和其他法律文件中，对欺凌被害人权益的保护和打击欺凌行为缺少完整、独立的法律。在遏制欺凌层面，专项行动较多，常态化打击较少；关注欺凌行为人的措施较多，关注欺凌被害人的措施较少，使得被害人保护工作难以形成常态化。在安全保障层面，被害人保护强调情景预防，但目前校园情景预防的效果欠佳，同时社会组织的援助作用发挥也有所不足。

（一）判断标准模糊，难以明确认定是否受到欺凌

根据2017 年教育部等 11 部门发布的《加强中小学生欺凌综合治理方案》（教督〔2017〕10 号），校园欺凌为“发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件”。从受欺凌的角度看，被害人所受困扰和损害不一定能被断定为与欺凌有关，因为外界判断痛苦与欺凌之间的联系是在欺凌发生后。仅通过单一视角的评判，很可能缩小对欺凌行为的认定范围，产生判断上的分歧，给学校、公安等诸多部门带来困惑。2016 年11 月24 日，北京中关村二小一名学生在学校卫生间被同班两名男生从其隔间故意扔下的垃圾篓砸中，并在事后出现入睡困难、情绪激动等反应，被诊断为“急性应激反应”。然而，此事是否构成校园欺凌一直是当事双方家长的争议点，就连校方也曾表示：“偶发事件，不足以构成校园欺凌”[9]。教育学者储朝晖在接受采访时表示：“当前我国判断欺凌的标准还不明确，“被开玩笑者”在感情上接受且不会产生痛苦应是认定为“学生之间在打闹”的重要条件，但当事学生心理是抗拒的，并且是否为校园欺凌不能由学校单方面定义，而应该关注受影响的学生”[10]。

（二）专项法律缺失，被害人权益保护不明显

目前我国对于校园欺凌的法律规制散见于宪法、法律、地方性法规和其他规范性文件之中，没有直接的法律规定，都是间接规制[11]。如行为构成故意伤害的，按照《治安管理处罚法》《刑法》的有关规定予以处罚；构成侵权的，根据《侵权责任法》承担相应的民事责任，以及《预防未成年人犯罪法》规定预防和矫治未成年人的不良行为等。在地方性立法中，多地出台法规中包含防治校园欺凌的内容，如《兰州市中小学生人身伤害事故预防与处理条例》和《广西壮族自治区实施〈中华人民共和国未成年人保护法〉办法（2017 年）》。治理校园欺凌问题正受到逐步重视，但法律规定较为分散，没能形成系统、完备的专项法律，数量增多的同时内容不够精细、具体。定性为“学生间的恶作剧”“孩子们闹着玩玩”的校园欺凌，存在难以认定、难以取证、难以处置的问题，这恰是权益保护的实践中存在着法制和标准的空白，校园欺凌未上升到国家层面的专门法律议题。有家长认为“择校事关孩子生命安全”[12]，家长式感触的背后折射出的是对孩子成长环境的担忧。为回应社会的问题，完善对社会中重要细节和关系的日益深入的干预，法制有必要增强和完善其保障的任务，加强顶层设计，完整保障被害人权益。

（三）安全防范缺少，被害人保护未形成常态化

从政府层面看，在构建预防和惩治“校园欺凌”的有效机制和要求形成部门齐抓共管、防治学生欺凌的工作局面当中，各主体之间的分工和协调是不足的。政府综合多部门组成防治学生欺凌工作领导小组，虽是综合治理的经验，但存在“责任稀释”的可能及风险[13]。安全防范工作不应只强调防范和处置学生欺凌，很多欺凌行为人的个性特征往往是隐藏且多面的，不深入细致了解很难从日常生活中发现，而相比之下，易受欺凌者的特征明显，需要受到关注，表现为“过错性、易感性、受容性”。过错性指被害人在言论、行为、状态等方面存在着易招致被害的因素，易感性指行为发生前容易受到加害人诱导或者易成为侵害对象，受容性指受到侵害后的顺从心理或态度[14]。在缺少系统的安全防范制度下，专项活动并不是长久之策，专项治理行动结束后，校园欺凌行为仍可能抬头。[15]原有的集中力量整治的效果可能因人员和时间等客观因素的制约而减弱，甚至回归常态[16]。由此可见，安全预防校园欺凌，确认和保障被害人的权益，需要形成常态化的安全防范制度。

（四）安全保障缺位，对被害人的援助力量不足

被害人保护注重创造抑制被害发生的良好环境。在治理校园欺凌中，学校发挥着主力军的作用。但很多学校，尤其是非一线城市的中小学，缺少具备心理学等专业知识的师资力量，尽管教育内容可以统一规范，但教育方式的引导更是至关重要。家长认为送孩子去名校对生命更安全，是因为“名校老师具有心理学、教育学专业背景，能引导学生，为他们创造一个适宜学习、成长的小环境”[17]。专业教师匮乏已然成为校园欺凌的治理缺口，加之教师承担繁重的教学任务，作为防范校园欺凌的中坚力量很可能心有余而力不足。除了人防外，预防校园欺凌的主要措施是技防，但单借助监控不能实现深入排查，情境预防的效果会大打折扣，校园环境难以发挥抑制欺凌发生的良好效果。

学生家庭参与反校园欺凌治理主要通过家长会、家长委员会等形式，但会议对此工作的探讨一般是附带性的，而不是作为专门议题、召开专门会议，家长也就未能形成意识以在普遍范围内教育子女预防欺凌被害。社会组织参与治理校园欺凌在我国虽已得到实践：深圳社工专业介入反校园欺凌等工作，成功经验获得“世界目光”的关注[18]；山东青少年社工队伍在团山东省委的指导下推进青少年社会工作服务，并制作《拒绝校园欺凌 用心守护纯真笑容》等专题教育片[19]；南京江宁区社工组织创设《反校园欺凌青少年服务项目》，并在此基础上成立校园社工服务站[20]，等等。但社会组织需要平等地与学校协调分工，与校方形成合力帮助易受欺凌学生和被害学生，由学校、政府引入、聘请社会组织或志愿者会受到学校体制与发展目标的限制，有时是利益的牵制，在实践中往往只能配合学校，参与辅助性的援助工作，对被害人的援助性作用不能够充分发挥。

三、日本在保护被害人基础上治理校园欺凌的实践

（一）从被害人角度明确校园欺凌行为

文部科学省关于“校园欺凌”的定义及其变化情况如下表所示。1985 年，日本文部科学省在《关于指导儿童学生诸问题行为的调查》中明确校园欺凌的含义。由于日本国内发生多起学生受欺凌自杀事件，经调查出多位受欺凌学生曾表示对学校和教育委员会判断欺凌的做法不满后，文部省于1994 年去掉“欺凌构成由学校进行判断的规定[21]。2006 年，文部省再次对定义做出重大修订，指出应以受欺凌者感到痛苦来判断欺凌构成[22]。2013 年日本国会通过《防止欺凌对策推进法》，该法则对欺凌的界定保持了2006 年的定义，增加了网络欺凌的方式。

图表3 文部科学省关于“校园欺凌”的定义及其变化[23]

日本多次修改最明显的变化是从被害人角度明确对校园欺凌的定义和构成，从“学校判断”到站在“受欺凌学生立场”，从“行为人实施导致对方感受到痛苦”转变为由“受欺凌者体会到伤害或痛苦”，不以外界评判受欺凌学生是否痛苦为主要标准，更突出强调受欺凌者自身的主观感受和判断。同时又“为避免从被害者的角度进行判断造成欺凌认定范围扩大，在解释被害者是否遭受身体和精神不适时，不排除引入客观的观点，例如人和周围的环境”[24]。这种界定方式可以更加关注受欺凌的学生是否意识到自己受伤害，尤其是内在的情感、心理上的痛苦，因为在没有表达的情况下内在痛苦很难被外界所感知，从而被忽略了校园欺凌的发生。

（二）专项立法给予被害人法律保护

1.立法情况

日本一开始并没有专门的治理校园欺凌的法律，直到2011 年滋贺县大津市立中学一学生因欺凌而自杀的事件发生，事件引起全国上下的广泛关注，日本各政党形成共识，共同推动制定了《校园欺凌防止对策推进法》（以下简称《对策推进法》），由国会于2013 年6月公布，并于同年9 月开始实行，共包括六章和一个附则。除制定《对策推进法》外，日本还出台了《少年法》《儿童福利法》《教育基本法》《学校教育法》等一整套法律法规体系，为全面、系统治理校园欺凌提供了法律参考和法律路径。

2.《对策推进法》的立法内容及意义

图表4 《校园欺凌防止对策推进法》各章节概要[25]

《对策推进法》明确指出，欺凌行为严重侵犯被欺负学生的受教育权，这不仅会严重影响受欺凌者的身心成长和性格，而且会严重影响其生命或身体健康。制定的内容充分考虑欺凌行为可能造成的伤害风险，以此确定基本政策和措施等。

日本将保护被害、降低风险、维护公平的理念纳入立法实践中，这些理念正是社会和民众的普遍呼吁，在广泛的呼吁与愿景之基础上推动立法的形成，表明出政府对校园欺凌“零容忍”的态度，也充分获得了社会的支持，推动法治的落地实施。更重要的是，据此形成的立法并不仅仅笼统规定治理校园欺凌，而是形成了关涉具体防治内容且具有可操作性的指导框架和治理策略，明确了各阶段的治理路径和各主体的工作内容，使整套法律体系成为了对受欺凌者和潜在易受欺凌人员予以法律层面保护的活生生的程序。

（三）出台调查指南保障被害人利益

1.出台《重大事态调查指南》

2017 年3 月，文部科学省针对校园欺凌出台《重大事态调查指南》（以下简称《指南》）。重大事态是指因欺凌给该校在籍学生的生命、身心或财产有造成重大损害的可能性，以及因欺凌使该校在籍学生不得已在一定期间内逃课的可能性。为了阐明严重情况的范围，《指南》中对可能被视为严重情况的情形进行了示例：尽管受到轻伤，存在自杀可能；被刀刺伤，或虽没有刺伤、但身心受到伤害；存在呕吐和腹痛等精神性身体反应；遭到学生要钱，累计10，000 日元以上等等[26]。

2.被害人权利保障在《指南》中的体现

《指南》在以下几个方面突出保障被害人权利，一是规定调查不仅针对已经发生的欺凌事件，更强调可能发生严重情形前的处于怀疑阶段的调查，认为“除非进行详细调查，否则不了解案件的详细信息，并轻而易举地判断‘没有欺负’或‘学校不承担责任’是不可取的”[27]。以被害学生或监护人认知为判断，如此可以避免校方由于各种因素采取息事宁人做法的可能。二是保障被害者知情权，要求开始调查前应向被害者及其监护人详细说明，尤其是关于提供了哪些信息及其根据，这可以获得被害者对调查工作的支持，也便于形成监督。三是《指南》尊重被害者个人信息的保密和隐私需要，公布调查结果前，综合考虑事件对被害者和家属的影响，没有特别障碍才公布。个人信息的保护是防止“二次伤害”的重要措施，受欺凌者不必由于担心隐私曝光问题而拒绝接受官方调查，或对受欺凌事实选择沉默、忍让。四是《指南》维护欺凌行为调查的公平性，明确成立中立的第三方调查机构开展对欺凌事件的调查，机构成员与欺凌事件当事人没有直接的人际关系或特殊利益，如被害方对人员结构提出不同意见，要从确保成员的中立、公平和专业的角度考虑，由学校进行协调。被害人理论确立了公开公正原则，《指南》从制度设计出发，依托中立的第三方调查机构，充分显现调查的公平性，表达了公开公正原则，也提升了调查的可信度。

（四）学校加强预防和安抚的力度

1.问卷调查

在日本，学校前期预防工作突出表现为道德教育和问卷调查。调查问卷和数据统计在日本定期开展，着重调查“欺凌行为认知数”，为发现欺凌现象提供渠道。通过问卷调查，学校了解学生思想动态和生活、学习的烦恼，对欺凌的认识，及时发现藏匿于学生间的不良现象和问题。

2.道德教育

道德教育被视为预防欺凌的重要活动，他们认为“儿童需要了解生命的价值，提高自我肯定”“防止欺凌行为需要发展道德以及情感和沟通技巧”[28]。为拓宽教育形式，学校还支持学生、监护人、学校教职员工和社区居民之间的合作和活动，加深学生对反欺凌活动重要性的理解。学校的前期预防工作体现了对建立不容许欺凌的校园环境的重视。环境的渗入改变是无形和潜移默化的，但效果是明显的，通过丰富学生动手活动和支持学生自主性努力能显著增进情感交流。

3.合作安抚

除教育预防外，学校在应对校园欺凌事件上形成完整工作流程，成立由多名教职员工，包括具有心理学、社会福祉专业知识和其他专业人员组成的预防欺凌小组，发现和报告欺凌现象，对被欺负的学生给予安抚和支援，帮助他们安心接受教育，开展咨询，为被害人家属提供制度化的支持。学校及早发现的预警模式有助于将欺凌现象或遏制在萌芽阶段，或防止事态升级造成更大损害；由专业的小组组成，可以发挥不同专业知识人员的特长，从专业性、科学性的角度研判和防范；持续和及时的支援能防止欺凌事件的再次发生，减轻欺凌带给受害者及其家庭的伤害程度，因为任何迟延性的做法都可能带来不好的结果，受害者可能会因为得不到及时的关怀而选择自杀或恶逆变为欺凌实施者，因此尽早发现、尽早介入的方式有利于将欺凌事件控制在最小伤害范围内。这些做法无疑都反映出了被害人保护的思想：关注被害人所遭受的损害，并给他们提供及时的共同援助。

（五）动员各界力量参与对被害人的帮助

1.咨询、求助

日本在全国范围内开通24 小时免费咨询、求助的热线号码为0571-1-78310，号码的数字组成简单且便于记忆，78310 在日语中的谐音代表“诉说烦恼”；文部省开通线上咨询网站，包括心理问题咨询和法律咨询等不同的窗口，以便捷的方式方便学生及时反馈困惑和问题；法务局建立“儿童人权110”。

2.多元主体参与的防控

在广辟电话、网络咨询渠道的同时，日本政府也认识到建设治理校园欺凌的全面防控网要发挥系统防控中每一单元的作用，社区、公益组织等是不可忽视的力量。日本积极倡导建立社区、公益组织、志愿成员等多元主体参与的防控校园欺凌体系，例如日本生命电话联盟(FIND) 等[29]。

日本将社会资源注入校园欺凌治理工作中的做法符合法治“社会面向”的实践要求。法治的“社会面向”强调社会的自我管理，它要求不仅国家公权力对社会进行必要治理，以各类社会组织为代表的社会力量也要主动为维持社会的自我运转贡献最重要的智识[30]。社会组织的参与为治理校园欺凌贡献“智识”既表现在政府肯定且支持社会组织的参与，这无疑是为组织的参与提供着制度性的保障，让组织的力量得到鼓舞性地迸发，也表现在以面向社会为基础，社会组织为治理校园欺凌提供了更强的专业性和更广泛的援助力。

四、基于被害人保护视角借鉴日本治理经验的启示

日本在治理校园欺凌中的经验对我国有一定的借鉴价值，在立足我国国情的基础上，可以从被害人角度更全面的考虑如何确定欺凌行为的认定标准，健全治理校园欺凌的专项法律和出台专门的调查处置机制，学校要善于且积极发挥其在防范校园欺凌、提供安全保障方面的主体作用，同时要调动社会组织广泛的援助力量参与到援助被害人中来。

（一）从被害人角度完善欺凌行为判断标准

当前我国采用的定义强调欺凌行为人在校园欺凌中的角色，据此形成的欺凌工作防治的重心即为预防潜在欺凌行为和教育、惩罚欺凌行为人。日本对校园欺凌的界定是在“受欺凌者立场”上，以受欺凌者是否受到伤害和严重程度作为欺凌判断的基本标准。显然，两种定义各有其侧重点，也各有不同的效果。一味强调欺凌者角色，很可能忽视被害人的感受，尤其是一些难以被外界感知的困扰，导致难以认定和公正处理欺凌；但过于强调受欺凌人的主观感受，可能导致欺凌认定过程中不足以客观，或者需要收集更多的客观因素加以准确衡量。虽然不能一味照搬日本的经验，但不可否认“受欺凌者视角”的借鉴意义所在。对校园欺凌行为进行界定时可以更多地立足国情，把握法律意义和现实意义，以“欺凌者视角”的判断为主，在此基础上从被害人角度完善认定标准，不以被害人受伤害等级作为惩戒欺凌行为人的唯一依据，在确定欺凌行为是否已停止时，结合被害人是否由于欺凌行为仍受到任何身体或心理上的困扰。

（二）制定专门性法律、条款规范欺凌预防与被害保护

日本《校园欺凌对策推进法》的出台有助于形成对校园欺凌问题的重视，减少潜在欺凌行为，强化情境预防。我国在治理校园欺凌中多依靠专项活动，缺少专门法律。校园欺凌是一种长期存在的社会现象，只有在整体上强化规范层级才能达到良好规制，建立立法在学校与社会中的有效沟通[31]。鉴于我国治理校园欺凌的裁量依据和标准多借助其他基本法律，要填补这一空白，可以在现有法律当中增设针对校园欺凌的条款，也可以在条件合适的情况下制定治理校园欺凌的专项法律。但专项法律的推动需要一定的社会条件、大量的数据论证和实际案例分析，以及专业人才等，并非一蹴而就。在国家层面上，形成治理校园欺凌的总体方针后，地方可以根据总体方针并结合本地情况制定地方性法规，部署各地各部门治理校园欺凌的具体工作。基于保护被害人的重要内容应该包括构成欺凌行为的认定标准和构成要素；负有预防欺凌和援助被害职责的主体运行关系结构和监督制度；预防校园欺凌的途径，从易受欺凌的特征和所处环境出发预防欺凌被害，减少易被害的目标以降低欺凌发生率；应对欺凌现象的处置流程和注意事项，尤其是对被害人的救济途径和诉讼保障。

（三）完善调查处置机制，维护被害人权益

日本颁布的《重大事态调查指南》值得我国借鉴，尤其是在前置调查启动、健全司法体系和调查机制方面。我国启动调查欺凌的范围在目前以事后处置居多，即往往是欺凌行为发生且造成一定的影响后才开展调查，多数情况下仅由学校协调。如果将调查启动前置，在怀疑有严重欺凌时及时介入，对预防被害和后续应对被害事件都是有利的。要建立健全针对未成年人校园欺凌的司法体系，欺凌事件调查的特殊性在于欺凌行为人和被害者都是未成年人，因此调查的参与人员和流程也应和一般的侦查区别开来，考虑被害者对调查的心理接受情况和恢复状态，必要时借助心理学、青少年犯罪研究等专业知识人员的支持，或者参考设立由政府牵头的第三方机构。司法介入与否不应由校方管理人员主观判断、擅自决定。欺凌行为如果已造成一定的社会影响，在事件报道前要向被害人一方确认媒体可对外报道的内容，后期也要注重采取合适的方法，通过专业人员做好对被害人的安抚工作，密切关注动向，帮助恢复正常的身心健康。

（四）发挥学校为受欺凌学生提供安全保障的主体作用

学校发挥治理校园欺凌的主体作用关键在预防和管理、履职与监督以及畅通反映渠道上。健全事后处置的工作机制与事前预防的安全管理要两手抓，学校在事后处置中需要站在被害学生的角度衡量、判断欺凌影响，同时事前预防的安全管理工作是减少欺凌被害的关键。通过道德、思想、法制教育课程在教育学生尊重他人的同时，强调自我尊重和自我保护；灌输学法守法意识的同时，教授学生懂法用法；鼓励自尊自爱，不畏欺凌；擅用法律武器，积极维权。明确学校管理人员、教师的职责内容和建立监督、反馈制度要相呼应。从日本的经验来看，明确教育工作者、教师在反欺凌工作中的责任外，规定学校的考核目标，定期对学校反欺凌工作开展评估，详细的数据统计有利于保证切实履行职责，不至于使学校职责流于形式，但是其间增加的成本也同样值得考虑[32]。拓宽欺凌问题反映渠道和挖细欺凌问题发现方式要相得益彰。反映欺凌问题的渠道可以有多种形式，但实施效果更在于细枝末节的完善：调查问卷经科学性的评估，符合未成年人的身心特点，结果具有参考性；投诉平台设置考虑匿名的需求，但又需要保留必要的信息跟踪；为学生提供咨询服务的教师可以是具有心理学、社会学等专业知识的人员，或是已接受过专业化培训，能提供专业性辅导的其他教师。

（五）协同治理，为欺凌受害提供社会援助力量

日本采取的多元主体协同模式符合治理需求：政府、学校和家庭、社会各主体的职责和关系明晰，既相互支持又相互区分，降低了“责任稀释”的可能；社会组织参与，为治理校园欺凌提供专业力量，缓解人手匮乏的应对不足；协同治理的方式增强了治理校园欺凌的防控力量，形成有主有辅、优势互补的效果。国内社会组织参与治理校园欺凌为学校的欺凌防治工作注入新鲜血液，但随着反欺凌工作的深入，形成协同治理的局面仍有诸多需要完善之处。一是完善法律依据，通过法律肯定民间组织、社会工作者的参与，提升学生对社会组织的信任度、认可度；二是明确组织参与，针对由政府、学校着手引入的社会组织和自发、独立形成的社会组织如何分别与学校分工配合提供指导性意见；三是延伸服务方式，开通线上渠道和相关线下互动，开展防御欺凌和自我保护教育活动；四是立足信息化治理，依托微信、微博等建立公众号和官微，依靠数据工程与学校“共享”预警信息，提醒学校及早采取措施，尤其是对网络欺凌现象的及时捕捉。

结语

校园欺凌严重扰乱了中小学生健康、和谐的学习成长环境，其中对欺凌被害人的影响最大，从被害人的角度完善我国校园欺凌治理模式是一个值得探索的课题。本文基于被害人保护的视角，围绕被害人学中被害人保护的相关内容，梳理我国校园欺凌治理实践，参考借鉴日本治理校园欺凌的方式建构，为完善我国校园欺凌的治理理路提供可行建议。希望本文的思考能为完善我国校园欺凌治理体系，提升保护受害人力度带来一定的参考价值。