面向深度学习的翻转课堂模式构建与实践——以税务会计课程为例

吕 娟

（宁波开放大学，浙江 宁波315016）

我国教育工作者从2011 年开始尝试翻转课堂的教学模式。该模式强调教学流程要素和技术要素，即借助数字学习平台对学生认知的流程进行重构，变传统的先教后学为先学后教，从而提升教学效果。然而在当前的应用中，翻转课堂只停留在简单翻转教学程序、制作视频的层面，学习者的学习效率和学习效果并没有得到本质提高。究其原因是信息依托下的翻转课堂仍停留在浅层学习层面，不足以让学生构建起对整个问题的认识，最终实现对知识的深层理解和迁移运用。因此，翻转课堂在成人教育教学中应当与深度学习相融合，构建面向深度学习的翻转课堂教学模式，以大力提升成人教育的教育质量，培养成人学习者的核心素养。

一、深度学习与翻转课堂

（一）深度学习

布鲁姆将人的认知分为了解、理解、应用、分析、综合、评价这样一个由浅入深的过程，了解和理解属于浅层学习，而应用、分析、综合和评价则是深度学习，此时已经开始体现了深度学习和浅层学习二者的区别[1]。

国内最早研究深度学习的是上海师范大学黎加厚教授，他首次对深度学习的定义进行了阐述，认为深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和知识，并将他们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[2]。张浩、吴秀娟从学习过程的角度，认为深度学习是一种主动和批判性的学习方式[3]，段金菊、余胜泉则从学习结果的视角对深度学习的概念进行了界定，认为深度学习强调高阶思维能力的培养，强调复杂认知结构的养成[4]。

纵观国内外学者对于深度学习定义的观点，可以看出深度学习是一种基于理解的主动学习方式，它要求学习者运用批判性思维学习新知识，将新旧知识打通并建立联系，最终将知识迁移应用到复杂的真实情境中，以解决实际问题。因此，深度学习具有注重理解与批判、强调联系与构建、着意迁移与应用的特征。

（二）翻转课堂

翻转课堂是舶来品，最早源于美国迈阿密大学的课堂实验教学，它对传统课堂教学模式结构进行了重置，将知识传授从课中移至课前，知识内化过程从课后前置到课中，变“先教后学”为“先学后导”，是对教学流程进行创新的新型教学模式。

翻转课堂以信息技术为支撑，注重个性化学习和团队学习，目的在于促进学生进行主动、有意义的学习、由低级思维学习转为高级思维学习。一些学者通过实践研究发现，翻转课堂能解决“因材施教”的问题、培养学生的自主学习能力和团结协作能力[5]，提高学业成绩、提升对课程教学的认同度[6]。翻转课堂本质上能在课前通过让学生观看视频的方法培养学生的自学能力，课中教师利用发布任务或讨论等学习方式帮助学生获得自主构建知识的能力，引导学生课后完成任务从而实现知识的迁移。但由于翻转课堂仅停留在程序上的翻转，忽视了其背后隐藏的知识内化原理，就会导致师生关系失位和知识难度越位的现象，无法提升学生对知识和技能的理解与掌握[7]。

要保持翻转课堂的生命力，实现翻转课堂的预期目的，必须从简单的流程翻转走向深度学习，利用深度学习的理论来优化翻转课堂教学模式。

二、面向深度学习的翻转课堂模式构建

（一）深度学习的理论和发生路径

布鲁姆将人的认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个过程，其中记忆和理解是学习过程的基础，应用和分析则属于探索层面，而评价和创造才是学习的最终目标。皮亚杰的构建主义学习理论认为越是积极主动的学习者越能将原有的知识和新的信息建立起联系，从而顺利完成学习过程。Eric Jensen 和LeAnn Nickelsen则站在教师的角度提出了深度学习的发生路径，认为深度学习的路线应该包括设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识、评价学生的知识7 个步骤[8]，是一个由浅入深的过程。而从认知角度来分析，可以将设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化理解为教学准备阶段，激活先期知识、获取新知识是知识的加工与构建阶段，深度加工知识是知识的迁移与运用阶段，对学生学习的评价则属于测评与反思阶段。

（二）促进成人学习者深度学习的翻转课堂模式构建

国内外大多数的研究将翻转课堂的教学模式分为课前和课中，本文根据前述深度学习的发生路径和成人学习者学习主动性差、基础参差不齐等习得特点，将翻转课堂的教学模式设计为“四段，一平台”，四段是指教学准备、课前自学、课中内化和课后评价四个阶段，一平台是指将超星学习平台作为实施翻转课堂的信息技术平台。

1. 教学准备

为实现深度学习，先对翻转课堂的实施进行教学准备，教学准备是深度学习的基础，这一阶段主要包括对学习者进行预评估、设计学习目标和内容、构建学习共同体，营造积极的学习氛围。

预评估主要是对学生的学情进行分析。成人学习者的认知结构不是空白的，在教学活动开展前，通过调查问卷对成人学习者的学习背景、知识状况、学习需求、兴趣爱好、翻转课堂的了解程度等因素进行前端分析，对学习者进行预评估，从而判断学生的“最近发展区”，以帮助教师在后续的教学设计中开展差异化和个性化策略。

在设计学习目标时，不是将教学目标只停留在“了解和理解”的低阶认知目标，而是认真分析每个学生的学习能力和基础知识掌握等方面的不同，通过制定分层学习目标，以实现个性化和差异化学习。

学习内容是教学活动中的核心要素之一，促进深度学习的根本是设计合理的课程内容。在设计教学内容时，根据税务会计的课程特点，先对整体进行分析和把握，再根据知识之间纵向和横向的分类和关联划分为5 个模块，分别为：总论、增值税会计、企业所得税会计、个人所得税会计和其他税会计。

成人学习者由于在校时间短，很少受到也很难感受到老师的真诚关爱，深度学习的学习目标对于个体学生难以实现，学习共同体是课堂场域的延伸，大家共同学习则可以较易实现学习目标。在预评估的基础上，按照学习风格、学习兴趣、学习成绩、性别将学习者分为8 个学习共同体，从共同体中选择一位成绩优秀、责任心强的同学为负责人，作为各个共同体在学习中的联络员。学习共同体实行“组间同质，组内异质”的原则。利用学习共同体进行学习，最大限度地关注到每一个学生，及时发现“游离”于共同体边缘的学生并进行针对性辅导，帮助他们更好融入到共同体的学习环境中，整个过程让学生深深领受到教师的关爱，营造出安全、有归属感的学习氛围，从而保障学生积极的学习情绪，以便他们投身于沉浸式学习，实现知识的构建和迁移应用，实现深度学习。

2. 课前自学

教师根据教学目标和教学内容设计和制作微视频为主的教学资源，为了更好地实现学习者观看视频的效果，根据教学内容和考试大纲的要求，将所有视频时间控制在10 分钟以内，同时辅以答疑、测试等交互活动。所有视频都是依据教学目标和学生的学习能力，将知识点制成微视频，课前2 天将视频发布在学习平台，通知学生观看这些教学视频，并结合教材进行批注和圈注，以完成课前自学，观看视频之后学生会得到2-3 个分值。为了减少学生在观看视频时可能出现的心智游移，观看视频的过程中会出现1-2 道测试题。视频设置为不可拖移，以控制学生的快进行为。通过回顾旧知识、了解新知识，从而在新旧知识之间建立联系，使新知识的学习在旧的知识结构中进行有效传递并吸收，深化对新知识的理解。

3. 课中内化

课中内化是一个经验与探索的过程，通过设计丰富多彩的课堂活动，引导学生进行自主练习与合作练习，学生在体验情境中的认知冲突时，构建理论知识与真实问题的关联，将所学知识迁移应用到非结构化的实际问题中，从而实现对新知识的深度理解和内化的目的，并主要是在课堂中实现。课中内化包括课堂导学、课堂讨论和归纳总结三个相关联的学习阶段。

4. 课后评价

深度学习要求学生的认知结构不断由浅入深，为了保证深度学习的实现，对整个学习活动进行多元化的过程评价，评价方式采用超星学习平台智能评价。由课前观看视频进行学习（40%）、课前测试（5%）、签到（5%）、章节测试（30%）、课程讨论（10%）和平台访问量（10%）构成。利用过程评价对学习活动进行适时的监控调节、诊断总结，从而充分调动学生参与教学活动的各个环节的积极性和主动性，并引导学生持续地进行学习，以完成学习目标。

三、实践效果分析

将所构建的翻转课堂教学模式在开放大学会计学本科税务会计课程中进行了为期8 周的教学实践。为了验证该教学模式是否促进了成人学习者的深度学习、发展了成人学习者的核心素养，参考引用卜彩丽[9]博士的研究，从学生学习投入、深度学习能力两个方面来评价学习的效果。借助调查问卷分别获取翻转课堂实践前后学生的学习投入和深度学习能力的情况，问卷上的16 个问题全部采用Likert4 级量表计分，“总是”计为4 分，“经常”计为3 分，“有时”计为2 分，“从来不”计为1 分。发放87 份调查问卷，回收问卷82 份，有效问卷80 份，利用SPSS23 对问卷进行分析，前测问卷和后测问卷的Alpha系数分别为0.911 和0.922、KMO 值分别为0.811 和0.793，说明问卷的量表信度和结构效度均良好。

（一）学生学习投入

对翻转课堂教学模式实施前后学生的课前观看视频情况、积极参与小组讨论、课前预习时间、课前预习的认知状态等四个方面进行了调查，结果如表1 所示。学习行为投入的前后测均值分别为2.0879 和3.0364，相关系数为0.775，配对样本的T 值为-40.87，显著性为0.000，检验结果显著，表明学生的学习投入前后测具有显著差异，说明构建的翻转课堂教学模式能够促进学生的学习投入。深度学习是一种沉浸式的学习，只有学生高水平的学习投入才能够促进深度学习的发生。

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（二）深度学习能力

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深度学习能力包括合作学习、沟通表达、自主学习三个维度，问卷的前后测结果如表2 所示。学生的合作学习能力的前后测均值分别为2.7864和3.3606，相关系数为0.854，配对样本检验的T值为-27.667，显著性为0.000，检验结果在0.001水平上显著，表明学生的合作学习能力在实践前后具有显著的差异，从平均值来看有了明显的进步。沟通表达能力的前后测均值分别为2.8667 和3.1091，相关系数为0.841，配对样本检验的T 值为-14.522，显著型为0.000，检验结果在0.001 水平上显著，说明学生的沟通表达能力在实践前后具有显著的差异，并有了明显的提升。自主学习能力前后测的均值为2.4333 和3.3606，相关系数为0.761，样本T 值为-42.149，显著性为0.000，检验结果在0.001 水平上显著，表明学生的自主学习能力在实践前后具有显著的差异。以上数据表明，经过教学实践，将深度学习理论深度融合的翻转课堂教学在提升学生的合作学习能力、沟通表达能力和自主学习能力的提升上有了显著的影响，并表现出积极的作用。

结论与反思

将深度学习的理论和翻转课堂教学模式深度融合，构建了促进深度学习的翻转课堂教学模式，同时将构建的翻转课堂教学模式应用于教学实践，并在实践中不断优化，最终形成了“以学生为中心”的课堂教学结构。这种教学模式显著提升了学生的学习投入，从而激发了学生内在的学习主动力，学生的合作能力、沟通表达能力和自主学习能力发生了显著的变化，培养了批判性思维和融会贯通的高阶思维能力，有效促进了学生的深度学习，形成了良好的师生关系。但也发现指向深度学习的教学目标和教学内容、有效的学习共同体、促进学生积极参与和投入的教学活动是翻转课堂促进深度学习的关键要素。