将性别平等纳入学前教师规划

池瑾

我国学前教师队伍建设需要具备社会性别意识及教育教学方法，以应对性别公平与包容的社会需求。当前，教育中的性别问题引发社会关注。有些政策提案和教育实践要求教育男孩具有阳刚气质，依据不同性别实施课程，开展男生蓝色版、女生红色版学数学等。这样的教育主张不符合社会性别平等的内涵和发展方向。

在此背景下，教育实施者和管理者尤其需要提高社会性别意识，具备专业和科学的教育教学方法，从而明确教育中性别问题的解决路径。

引入性别意识和方法

性别平等与公平不仅是教育系统面临的问题，更关乎社会和谐与可持续发展。国家主席习近平在联合国大会纪念北京世界妇女大会25周年高级别会议上强调，“让性别平等真正成为全社会共同遵循的行为规范和价值标准”。

联合国教科文组织倡导各国在所有教育层次，从幼儿到高等教育推进性别平等。专业和科学地应对儿童发展过程中的性别公平与包容问题是个体与社会需求，也是我国学前教师能力建设项目不可或缺的要素。

多学科研究表明，儿童早期的保育与教育影响儿童获得社会分类及建立性别标准和身份。研究表明，6岁儿童的性别偏见已经形成，而学前教师的性别观念、社会角色期待、游戏安排和引导会在无意间强化性别刻板印象的负面影响。

这一负面影响限制儿童兴趣的选择和技能的发展，不利于人才天赋和能力的充分发挥，也不利于我国人力资源强国战略和国际可持续发展目标的实现。

在我国高素质专业化教师队伍建设进程中，促进不同性别儿童全面发展的社会性别视角和专业的教学方法，一直是能力建设中的空白。

近10年来，我国学前教师的数量、学历和培训机会随着学前教育的普及而大幅提高，但是学前教师队伍的性别结构单一。幼儿园女教师占比一直为97%到98%，明显高于中等教育54%和初等教育67%的女性教师比例。一些地方全省男教师的比例不超过1%。

在农村学前教师队伍里，接受过学前专业培养的在职教师比例近年来呈下降趋势，尤其面临专业性提升和传统教育观念转变的多重挑战。

性别视角是能力建设项目必须具备的要素。缺乏性别视角就无法明确了解和保证不同性别群体的需求和受益情况，也将导致相关学前教师的专业能力建设的政策制定缺乏必要的依据。这与学前教师队伍建设高素质、善保教的目标不匹配。

虽然在学前教师队伍建设上采取了增加幼儿园男教师比例的措施，然而，实际上男教师的招聘和留任依然面临多重挑战。更为重要的是，即使幼儿园男教師比例增加，在教师培养和培训缺乏性别意识和方法的情况下，也未必能够回应不同性别儿童的教育需求。

所有教师都需要在教育过程中，以公平、多元和包容为原则，积极反思性别化的刻板印象及其影响，从而促进儿童的全面发展。

至于通过体育课程训练、户外活动锻炼男孩或者女孩的身体素质与意志品质，体育课程建设对所有幼儿的身心发展都重要，并且，性别视角涉及所有领域的课程材料和教育的实施方法。

提高教师性别意识和教育教学能力

学前教师队伍专业能力建设如何提高教师的性别意识与教育教学能力，回应性别公平与包容的需求？为保障和落实这一教育质量改进措施，建议：

第一，明确要求将促进性别平等和公平的教育教学方法纳入学前教师政策和专业能力建设规划。

学前教师（包括教育管理者）通过职前培养或职后培训，应该具有专业能力，应对不同性别儿童的发展需求。因此，需要保障有效的政策周期，例如教师培训项目的规划设计、实施及其经费。

第二，相关教育部门和机构有效参与，建立责任清晰的行动实施框架，推动多方对话。与我国当前在中小学开展的性别平等培训有所不同，学前教师需要根据幼儿的教育环境、发展特征和学习活动方式实施具有性别视角的教学方法。

在实施层面涉及教育部门规划以及教育、营养与保护的多方协作。在教育教学层面整合园所管理、学习环境、课程设计、实施方式、活动安排、教学语言、学习材料、师幼互动、家园合作、反思评价等多个方面。

第三，加强本土研究，收集实证依据，监测实施效果，包括公平、效率和儿童发展结果。教师通过专业能力建设完成两步改变。首先，发现自身意识中和潜在意识中的性别刻板印象与偏见。通过提升性别意识转化教育教学行为。其次，教师积极应对和挑战课堂内外，包括在儿童的家庭、同伴、社区、媒介等生活中的性别刻板印象和偏见。

儿童早期具有性别视角的教学方法已经在亚洲和非洲等发展中国家展开，并整合到教师、养育者和教育管理者的专业发展培训中。我国的学前教育发展若能及时在此方面做出调整，不仅可以根据我国的文化背景，通过专业的路径应对幼儿教师队伍性别结构严重失衡带来的多重问题，而且可以引领教育质量提升和性别平等的国际议程，为推进国际可持续发展目标做出贡献。