当代教育人类学研究的多种范式及启示

李海峰

[提要]在世界范围内，教育人类学存在五大范式，分别是进化论范式、哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式。进化论范式、哲学人类学范式专注于教育的普遍性，历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式则强调教育的多样性与特殊性。综合使用五种范式对于调和教育研究中的普遍性与特殊性问题具有重要意义。在我国，教育研究和教育人类学主要是单一的文化人类学范式，难以全面处理教育研究的普遍性与特殊性问题。因此，认识、理解和运用教育人类学的多种范式对我国教育研究具有重要意义。

一、问题提出

自托马斯·库恩(T．Kuhn)提出“范式”概念以来，范式成为学科发展成熟度的重要标准。库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”[1](P.147)。我国学者陈向明将“范式”定义为某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观点和方法；共有的信念；某种自然观(包括形而上学假定)。[2]

从范式出发，我国学者楚江亭、李廷洲认为，在我国教育学研究中产生了“思辨研究范式”“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽。[3]美国教育人类学学者丹增(Denzin)指出，质性研究范式源自人类学的民族志。[4]20世纪后半叶以来,我国教育人类学研究总体上属于西方人类学的功能主义和结构主义传统，以及在其指导下的民族志研究[5]。不过，无论功能主义、结构主义，还是民族志，都具有文化人类学范式的典型特征。此外，在文化人类学中，“文化”概念被赋予本体论意义，文化人类学是围绕文化展开研究[6]。文化本体论的转变也指引着教育人类学研究的转变[7]。在新时代，巴战龙等学者提出的“新教育人类学”的核心研究主题是“学校教育的文化选择”[8]，也具有明显的文化人类学特征。虽然我国教育研究主要吸取文化人类学的研究范式，但在世界范围内教育人类学的研究范式并非只限于文化人类学的范式，及其代表性的民族志研究。从世界范围来看，教育人类学范式呈现多种样态，主要包括以下五种：进化论范式、哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式。[9]这些范式既侧重不同，又互为补充，丰富了教育研究的理论、视角、方法与表征，给教育研究者或教育人类学研究者更广阔的发挥空间，以更好地阐释现有教育现象与问题。在我国，文化人类学的范式长期成为教育人类学及其教育研究的主流，缺乏对其他教育人类学范式的认识与理解，未能就当代教育人类学的发展形成整体性认识，因而也间接制约了教育人类学范式在中国的发展与壮大。本文通过阐释世界现有的主流教育人类学范式，力图对我国教育人类学的发展提供有益的启示。

二、多范式教育人类学研究的源起

在世界范围内，教育人类学的母体学科主要有两个源头：英语世界的文化人类学和德语世界的哲学人类学。文化人类学秉持文化相对论，注重微观研究，着力发现不同文化的多样性，关注人的特殊性；哲学人类学着重研究普遍的人，确定人在世界和宇宙中的中心地位以及发展对人的普遍性认识。随着全球化、后现代思想等兴起，文化人类学遭遇表征危机，哲学人类学也因执着普遍的“人的图像”而遭到后现代的解构。文化人类学通过自我批判进入文化人类学的试验期，开始探索其他可能的人类学范式；哲学人类学则将目光投向法国的历史人类学和英美的文化人类学，积极展开各个范式之间的对话。这两大母体学科的探索使教育人类学呈现多种样态。

(一)文化人类学遭遇“表征危机”

在文化人类学中，对文化的理解和阐释成为文化人类学范式的核心。在文化人类学的形成时期即1920-1950年代，文化本体论将文化预设为边界性(boundness)、整体性(integration)和系统性(systemacity)，在此基础上展开的教育民族志研究，把既定的文化习俗、行为同固定的地域联系起来；教育人类学的任务是发现“文化孤岛”(如学校)中的文化模式。在上个世纪80年代，文化人类学遭遇“表征危机(crisis of representation)”，文化人类学对文化的本体性假设受到猛烈批判，文化的弥散性、异质性和开放性得到认同。[10]文化从封闭和稳定走向流动、异质和开放，并强调过程、注重关系；原有的教育人类学研究受到质疑和批判。在此情境下，文化人类学开始尝试包括后现代、女性主义、多点民族志的多种理论和方法，进入了文化人类学的试验期。试验期文化人类学批判传统民族志研究执着于“客观性真实”，指出由于全球化进程，新的历史语境使真实性存在多种样态，如客观性真实、建构性真实和存在性真实。[11]人类学家认识的社会、文化或传统是多标量的(multi-scalar)，任何一种单一的尺度和范式都是片面的、不全面的。[10]一方面，美国文化人类学家库特·沃尔夫(Kurt Wolff)提出，在进行民族志研究中要对他者采取投降的姿态，以消解研究者的西方霸权和所谓的权威。他认为文化理解的本质是共情投射，是对他者情绪、知觉和审美的结构化感知和体验，文化研究成为一种美学体验[10]；另一方面，法国哲学家福柯(Foucalt)的知识考古学和谱系学研究将历史层面重新纳入人类学研究范畴，人的历史维度得到展现。在此背景下，美学人类学和历史人类学范式登上历史舞台。

(二)哲学人类学遭遇“人的图像”的不确定性

在以德国为代表的德语世界，教育人类学的主流范式是哲学人类学范式。继康德提出构建普通人类学理想以来，德国的教育人类学始终保持着哲学思辨的基础。教育中的哲学人类学以人的图像(Menschbild)作为研究的基本出发点，其基本预设是人具有教育的可能性(Homo educabilis)和教育的必要性(Homo educandus)。[9]它通过人与动物的对比，确定人在宇宙中的中心位置，最终获得确定性的“人的图像”。在19世纪和20世纪初，虽然对人的普遍性研究确定了人在宇宙中的中心地位，为当时的教育学发展做出了贡献，但是，对确定性的追求使哲学教育人类学走向简单化、意识形态化和暴力化，其“人的图像”表现为普遍的类属性：男性、白人、欧洲血统、理性、公民、健康。这种确定性的“人的图像”因去历史性、规范性、意识形态化和种族中心主义而遭到批判。德国当代教育人类学者指出，人仅有的确定性恰恰是人的不确定性，德国教育人类学由此转向历史性、批判性、自我反思和多元性，历史人类学、进化论人类学、美学人类学、文化人类学开始相互对话与讨论。

(三)多范式教育人类学研究的形成

在全球化、多元化影响下，世界呈现一幅流动的图景，原有的范式并不能很好理解和解决教育研究中的问题，多范式成为教育人类学研究发展的必然。以教育人类学中的身体研究为例，随着“身体的回归”，身体的表演性(performance/Performativtät)成为德国教育人类学与英美教育人类学共同关注的话题。[9][12]以身体的表演性为纽带，哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式、进化论范式和美学人类学范式展开对话。自尼采提出“一切从身体出发”以来，身体现象学成为哲学人类学的重要议题，身体性(Körperlichkeit)打破了笛卡尔身心二元论对身体的贬低，将人的理性与非理性并置，身体的表演性则是哲学人类学对身体研究的重要切入点。文化人类学提出人的知觉或感知是表演性的，它以特别的方式表现或呈现世界；人的感知或知觉经由社会或文化塑造而形成展演，知觉的表演性游离于知觉的物质特征和知觉的场景性之间，具有文化的因素。[9]布尔迪厄通过对味觉的研究，发现法国上层在文化的熏陶下形成了“精细的味觉体验”。美学人类学将表演性视为一种艺术的力量，是个体对世界的美学体验，而进化论人类学则以人身体表演性的可能路径进行文化分期，以期进行世界范围内的比较研究。

表演性(performance/Performativtät)使教育人类学研究各个范式展开交流与对话，从而达成一个全面的认识。更重要的一点是，通过对话，教育人类学有望解决困扰教育研究中的普遍性与特殊性之争。在对身体表演性的研究中，多范式的教育人类学研究使教育人类学既能从哲学(包括进化论)高度认识人的普遍性特征，又能从文化、历史和审美层面看到人的多样性与特殊性，持续的对话可能会生成一个新的综合性范式，这对教育人类学认识全球化格局下教育与人的关系提供了新的途径与可能。

三、多范式教育人类学研究展现的新视野

德国教育人类学家伍尔夫(Wulff)认为，从世界范围来看教育研究中的人类学范式主要包括五种，即进化论范式、哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式。[9]在这五种范式中，进化论范式、哲学人类学范式专注于人的普遍性研究，历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式则强调文化、人和社会的多样性和差异性，并以多样性为教育研究的中心任务。从理论和方法层面而言，这五种范式对于理解全球化中人的复杂性提供了一个整体性的视角，它们相互关联与补充，为教育研究提供了一个新的视野和更广泛的空间。

(一)进化论范式

进化论人类学范式的基本共识是：人类追求进步的心智和本质同步；社会文化进步的路线和阶段一致；社会与自然界的发展规律一致。[13](P.29)进化论范式将人类学研究中的文化基本等同于文明(civilization)，但由于各个社会阶段的发展程度不同，文明呈现的高度也不同。进化论者通过对不同文明的重塑和比较，形成了文明发展的既定路径。譬如摩尔根(Lewis H. Morgan)的社会进化观，将人类社会的文明发展划分为三个阶段即蒙昧时代、野蛮时代和文明时代，使得各个社会之间的比较成为可能。美国人类学家格尔茨(Geertz)在早期的研究中也通过进化论范式寻找人类社会的普遍原则，他提出：第一，人类进化涉及文化对人类其他重要层面的重要影响；第二，文化的能力不是简单取代人类日益消失的本能，而是超越它们，使人类不再囿于特定的生活地域，进而学会适应无限的地域和空间成为世界的主宰。[10]

进化论范式的教育人类学研究主要关注有关人、生命及其历史的普遍性知识。在漫长的进化中人类生成了自己的文化，文化使人主动而不是被动地适应环境，并遍布整个地球。教育人类学中的进化论范式认为人天生具有缺陷，人必需接受教育。在现代社会中，虽然人类受到生态、遗传、大脑、社会和文化等多重因素及其相互作用的影响，具有多维形态，但却有相似的生物特性以及对生命的普遍预期与价值取向，譬如教育的必要性和可能性。[9]

人类普遍的生物机制、教育期望和生活向往促使教育人类学从进化论范式去研究全球化环境下人的普遍教育期望与行为。互联互通的地球村使人的教育观更具有同质性。从进化论角度进行教育研究的典型是从基因发生学视角思考“进化与教育”(Evolution und Erziehung)的关系，代表人物是德国的利特克(Max Liedtke)。利特克以“教育中人的形象”为出发点研究从生命起源到高度文明社会中人的变迁。这一理论进路从人进化的历史进程中发掘人教育的可能性和有限性；该进路强调从基因发生学和心理发生学视角出发去认识教育中的人。[14]利特克用“自由”(Freiheit)的概念来取代当时流行的“开放的世界”概念，并从基因发生学角度将“自由”构造为人的可能性以及行为潜能的综合，将人不同类型的能量进行关联；学习则强化与促进人的综合与关联。

此外，在交际与交往(Kommunikation)研究中，德国进化人类学者迈克尔·托马塞洛(Michael Tomasello)从基因发生学视角探讨了交往的基因进化机制。在教育与社会化研究中的一个重要议题是：在“智人”种属中，其成员在个体成长与发育中是如何习得既定的“语言游戏(Sprachspiel)”，以及这当中有何种种属和生物性前提？托马塞洛的研究发现，在生理上属于同一种属的人类个体都意识到该属类的其他成员同样具有知识和意识(这在脑科学中称为心智理论)，而且该属类的个体被设计为接受和给予该属其他成员的援助。[9]正是在群体的交往中，人类获得进化和发展的能力。人类学研究的这一发现驳斥了自生系统论(Autopoiesis)，及所认为的意识最终以自我而不是以群体为参照。由此出发，“交往”被看做人类遗传与进化的前提。

进化论范式的教育人类学研究探讨了人作为“受教育的动物”的教育路径，划分了不同社会中人受教育的可能路径，使全球范围内展开教育人类学的比较与路径发展研究成为可能。

(二)哲学人类学范式

教育人类学中的哲学人类学范式，主要追索有关人的普遍知识，起源于德国的哲学人类学。德国哲学家康德(Kant)在《实用人类学》中认为，人类学是一门向外追寻的学科，探寻人与人的关系、人与人的交往，通过向外探寻得出结论并应用于人类自身，致力于人的幸福。自康德以来，德国教育人类学就一直具有哲学思辨的传统，并一直围绕“人的图像”展开研究，进行形而上学的思辨，即在哲学人类学范式中，任何教育思想和教育实践，都离不开对“教育中人的形象”的思考与探究，离不开“人的生存与发展”。[9]教育必要性与教育可能性成为教育学研究的基础与逻辑起点。在20世纪上半叶，两次世界大战使人类的安全感前所未有的缺乏，在此情境下德国哲学人类学家马克斯·舍勒(Max Scheler)、赫尔穆特·普莱斯纳(Helmuth Plessner)和阿诺德·格伦(Arnold Gehlen)试图根据当时的生物学知识，从人与动物的比较展开对人的研究。他们希望利用生物知识，确定区分人类和动物的特征并发现人类特有的品质，如直立行走、脑容量、先天早产、人本质的缺陷性、习惯性刺激与反应。这些附属特征被视为人的本质特性，无论人类历史和文化发展的差异如何，这些条件都被认为是有效的。

哲学人类学研究人的“类属性”。[9]德国哲学人类学的先驱马克斯·舍勒(Max Scheler)在1928年出版的著作中，提出了“人类在宇宙中的地位”，他看到了与其他生命形式相比精神所赋予人类的特殊性。精神使人类拥有了对象意识及其开放性。赫尔穆特·普莱斯纳(Helmuth Plessner)则聚焦精神与植物、动物和人类之间的关系。在他看来，人的特殊性在于其的离心率(Exzentrizität)：这使得人们以“此在”(Modus des Seins)和“此有”(Modus des Habens)两种模式去体验自己的身体。阿诺德·格伦(Arnold Gehlen)在对人的思考中，将人理解为缺陷性的存在。人无论作为个体还是种属要存活，就必须克服人的先天性缺陷，由此人具有教育的必须性。在人的教育与教化中，文化与社会组织机构诞生。在对“人的形象”的整体性思考中，博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)基于存在主义哲学观点，提出了“非连续性教育”思想。他认为，人的生命发展是连续性与非连续性的统一，连续性意味着生命进程的平静、稳定状态，而非连续性则是连续性的中断，是生命进程中的动荡、波折状态。

总体而言，哲学人类学范式试图找到人之所以为人的特质，并注重对人的普遍性和规范性的认识。这种对人的规律性认识，对于教育研究的推广性和权威性具有重要的指导意义。

(三)历史人类学范式

历史人类学范式认为，人只能在历史和文化的塑造中呈现。教育历史人类学范式研究的特征有：第一，厘清教育概念的历史性变迁，如从身心二分的教育到教育中“身体的回归”；第二，在具体学科结构和文化背景中研究人；第三，在人类学中引入批判的视角；第四，历史人类学基于人类存在的前提和环境，建构人类的形象。[9]

教育中的历史人类学范式研究的主要内容是：第一，理解人本身和人所拥有的各种教育关系。一方面要理解处于教育和社会化过程中的人，发掘人类形象的特征；另一方面，要解释其中的方法和体系。第二，教育历史人类学需要在历史学和人类学的互动中，尝试改变传统的教育人类学对“人类形象”的理解。“人类形象”实际上也是教育要努力达到的理想状态，是一种“教育之梦”(Der Traum der Erziehung)，通常具有如下标准：男性、白人、欧洲、理性的、文明的、健康的、受教育的。这样的“人类形象”被认为具有普遍的教育学价值。在教育历史人类学看来，传统教育人类学的上述理想状态要发生改变，必须考虑到除此之外的其他范畴，例如暴力、他者等，从人类学和历史学双重视角审视这些人类生活形式对教育的影响。第三，追溯人类的起源和人类受教育的历史，反思各种不同的人类学范式对人的不同理解，从中找出真实有效的研究方法和研究主题。将人类学的开放特征和教育学的相关意向结合起来，形成跨学科视角。第四，研究人发展的全面性(Verkommung)和局限性(Unverbesserlichkeit)之间的张力，以及教育的可能性和限度，反对过分强调人的“生产力”和“可行性”。教育历史人类学认为，教育人类学必须包含涉及自我理解的“人类学批判”(Anthropologiekritik)，例如人类学对人和动物的简单、粗糙的比较，将人类目标化、简单化等。“人类学批判”通过批判教育人类学的核心概念、模式、方法和研究过程等，讨论教育人类学的知识论得以存在的条件和基础。

(四)文化人类学范式

文化人类学范式以文化为核心概念展开民族志的研究。民族志是文化人类学的核心方法论。传统教育民族志的研究重点为某单一文化社群的社会化和濡化(enculturation)，[15]方法则以参与式观察、深度访谈、文献收集、迭代的文本分析等为主。具体表现为，单个研究者采取长期蹲点办法，与研究对象面对面接触，以获得对某一族群或机构详尽、深入的主位资料，研究者往往只调查一个田野。具体内容有：教育语境构成及成因；在此语境如何组织行动；此语境富含哪些意义；个体如何在语境中使个体行为有意义；个体与生活中的制度与规范、物化产品和言语活动如何相互影响；过程如何累计，以生产和再生产知识、实践、身份和社会产品等。长期的田野调查，为传统民族志详尽描述某一时空下的文化提供了便利，但对时间带来的变迁，则较少涉及。作为对一群人以及一地文化的描述和建构,传统民族志与现代社会的流动性，多有抵牾之处。而民族志研究者所具有的跨越边界的双重乃至多重的文化依附关系，也有待进一步阐释。

在全球化和知识经济时代，文化从封闭和稳定走向流动与异质。新文化论强调过程，与关系哲学和过程哲学的兴起不无关系。在后现代主义视野下，文化的边界性、整体性和系统性受到批判，文化的弥散性、异质性和开放性得到认同。弥散性是在批判文化边界性基础上提出的，它把文化投射为时间性和过程性而非空间性，文化被视为“意识形态”，并且强调“意识形态”从中心向边缘扩散，那么文化之间就失去了明显的界限。文化的异质性指文化的“局内人”与“局外人”失去合法性，差异被作为文化研究的核心，以消解文化整体性。在对文化“系统性”的批判中，系统不再是封闭、自足的体系，不同系统间存在符号化交流和虚拟性交互，系统具有开放性。文化研究之父斯图亚特·霍尔(Stuart Hall)认为：后现代主义将文化转换视为一个“建构性”的过程；文化的展示是形成文化的核心行为之一，也是“文化的环程”的关键点。如果意义是因互动而生成的，文化就具有“被分享的意义”。由此，文化展示中的说话者、听话者和读者都处于“文化的环程”中，而参与者之间的差异及权利因素促进了文化交流。

在新的教育民族志研究中，文化则被视作“阐释逻辑”与“表征技术”。作为阐释逻辑的“文化”把意义、行为、交际、欲求和情绪组织在一起，在某时空产生后会超越社群边界，扩散到其他地方，并以不同或相似的形式出现；而作为表征技术的文化是指可以在不同时空中运动的文化产品，如教科书、电脑软件、演讲等。无论作为表征技术还是阐释逻辑，文化都有如下特征：他们穿越时空界限，以不同的方式被接收，并在不同的族群间建立联系。正是这一运动和流变吸引民族志研究者去追索文化形式是如何随时间成长、发展、被接受和变化的。[15]随着全球化进程的加快，不可避免地会在一些国家、地区和地方层面产生文化重叠、混合和同化现象，并且出现对跨文化、对“尊重”文化的研究，以及对教育仪式与体语的研究等。如对仪式的研究方面，伍尔夫从1999-2011年开展了“柏林仪式—体语研究”，以田野研究的方法，对教育仪式与教育社会化进行了全新诠释。在体语研究方面，传统研究中隐秘和消失的身体被展现出来，在身体的表演中研究者看到了教育场域中的规范、态度和价值观是如何具身化到儿童身体中的。

(五)美学与艺术人类学范式

美学人类学作为新兴的教育人类学研究范式，是文化人类学在实验阶段对美学体验的重新认识，也是文化人类学长期的族群审美习俗研究传统与美学研究的综合。在教育人类学中，美学或艺术研究虽然还是一个全新的话题或领域，但其新的理论和方法带给人们新的研究视野。

美学人类学将文化视为艺术产生和审美活动的土壤，将审美和艺术置于文化的网络中，注意审美和艺术与社会各部分的相互联系。因此，美学人类学的理论指向不是文化，而是探讨文化对人的审美心理、审美意识的影响，对审美表达的选择和限定，以及对审美能力的发展和审美交流具体途径的决定和限制。[16]由于美学或艺术人类学拥有宽阔的学术视野和浓厚的理论底蕴，它对文化、艺术、审美的分析就不是停留在描述的表层，而是富有穿透力和解释力度，比文化人类学就具有更多的抽象性、较强的理论性和思辨色彩。在一个美学问题被高度重视的时代，美学人类学范式体现在作品美学、接受美学和生产美学中，并从各自的视角展开研究。一方面，这类研究与以下视角有关，如布尔克哈德特(Jacob Burckhardt)或布尔科(Peter Burke)的文化和社会历史研究框架，瓦布格(AbyWarburg)、潘诺夫斯基(Erwin Panofsky)和贝汀(Hans Belting)的肖像研究框架；另一方面，自20世纪80年代以来，教育学逐渐把图像作为教育的历史源泉，并对图像形成三种凝视：第一，哲学的凝视，以此来认识图像的确定性和意义；第二，教育学的凝视，从而把图像视为教育和教化的历史文本；第三，教育人类学的凝视，探究图像形成与发展过程中的起源、结构和作用。[9]美学人类学范式所研究的“隐蔽的人”(Homo absconditus)，与其他人类学研究一道关注人的复数化、结构化和历史化，目的是对人进行全面解析。

德国教育人类学对“美”的研究突出体现在“身体回归”主题上。德国教育人类学批判了现代社会对“美”的精神、情感、兴趣等内涵的忽略，认为现代社会只突出“美”的开放特征，导致审美的肤浅化和外在化，成为色情或暴力的动力。“美”的标准如果仅肤浅地包含年轻、苗条或倾向于欧洲人的形象等，那么这些标准对儿童和青少年会带来危险，换言之，会让人产生一些错误的观点，即如果谁不符合这些“美”的标准，谁就拥有错误的身体，而完美的身体就意味着完美的生活。这些“美”的标准对儿童和青少年来说就是危险和灾难。在这种情况下，重新审视“美”的研究传统、改变现代社会将“美”与身体关联起来的做法，就成为必要的研究主题。

四、多范式教育人类学研究的启示

(一)我国教育人类学范式的特征

我国教育人类学范式特征为：第一，研究“他者”认识，即通过他者认识自我，以“他者眼光”与“推他及己”，形成跨文化理解和沟通。第二，开展田野工作，即把教育研究从书斋引入鲜活的生活世界。作为人类学范式的法宝，“田野”赋予了研究者第一手的经验性资料。第三，提倡文化本体论。认为人是符号的动物，要从文化角度来理解人，并构建文化理论，使文化成为研究的核心。从总体样态来看，我国教育研究中的人类学范式基本继承了文化人类学的研究特征，譬如田野调查(fieldwork)、他者、文化本位等。此外，文化人类学的民族志也同步引入到我国的教育人类学研究中。民族志一方面展现了搜集田野资料的过程，另一方面又叙写了如何呈现田野资料、如何写作的过程。吴晓蓉《仪式中的教育》是我国教育民族志的典型代表。她以摩梭人的成年礼为研究对象，通过数月的田野调查，搜集了大量有关摩梭人成年礼的一手资料，并从中发掘出教育意涵。

(二)我国教育人类学研究的困境

普遍性和特殊性问题，是教育和教育人类学研究中的一个重要问题。我国教育学者孙振东教授曾经提出，不要把田野工作(fieldwork)作为民族教育研究的唯一方式，教育研究要跨越科学主义的普遍性和人文主义的特殊性的鸿沟，即超越普遍主义与特殊主义的对立。[17]教育人类学的五大范式为教育研究如何处理好普遍性与特殊性的关系提供了可操作性的范式，但是纵观我国教育研究中的人类学范式，主要还是文化人类学范式。一方面，文化人类学范式为我国的教育研究做出了突出贡献；另一方面，这种较为单一的范式在面对教育中的普遍性与特殊性问题时仍然显得势单力薄，缺乏一个多样化、全面化的视野。尤其在全球化时代，单一的文化人类学范式无法从世界的整体性发展角度做出回答。

(三)对我国教育研究中人类学范式的启示

纵观国外的教育人类学发展历史，教育研究中的人类学范式并非一枝独秀而是存在多种样态，这样才能保证多角度、全方位认识和理解教育中人的问题。本文论及的教育人类学中的五种人类学研究范式，对于教育研究中的普遍性和特殊性的对话和交融提供了一个整体性视野，这对我国教育研究中人类学范式的发展具有重要意义。也就是说，立足我国的本土实践，我国教育研究的人类学范式可以从以上五种范式中展开相应研究，体现如下：第一，人与教育的普遍性问题。从人类学立场去认识教育的普遍性问题，就是对教育中“人的形象”的研究。我国教育研究一直存在找寻教育规律以及寻求教育普遍性的现象，从1990到2010年的20年间，我国教育研究的普遍性主题就有教育学元研究、教育本质、教育目的、教育功能、教育主体、教育与人的生活等，并取得不少成绩。虽然这些研究致力于探索我国教育中的普遍性问题，但是从“人的形象”出发，采用哲学人类学范式在我国教育研究中对普遍的“人的形象”展开研究还不多见。我国教育研究在普遍性的探索中，从“人的形象”入手去探究教育中的人，而且对教育普遍性的认识不应局限思辨性研究，可以结合以上范式，从教育的特殊性中去认识人的普遍性。第二，人与教育的特殊性问题。当前我国教育研究中的人类学范式，主要是基于文化人类学，以文化育人为核心，以民族志的形式，展开对我国教育多样性的探究。具体而言，我国主要通过文化人类学范式研究教育中的特殊问题，并有了较多收获。如滕星教授对拉祜族女童教育问题调查[2]，得到了国内外高度认可。在未来的研究中，我国也可以注重从历史人类学和美学人类学两个层面展开对我国教育中特殊性的研究，并从中发现教育的普遍性问题。