在教育与运动之间：体育“命名”的基础之争及哲学解释

左官春

(东南大学 马克思主义学院，江苏 南京 211189)

0 前 言

体育是体育科学领域最基本的元概念，它对于界定学科属性和功能以及促进相关的体育学术研究具有重要的意义。然而，当下学术界对于体育概念的争论并无定论，尤其是在体育与运动、教育的关系问题上存在相当大的分歧，首当其冲的问题是体育是运动还是教育。在此问题上，学术界存在两派针锋相对的观点，“真义体育”观[1]认为，体育来源于Physical education，本意是对身体的教育，因而属于教育范畴。郭可雷、平杰(2016)认为，“将‘人的全面发展’作为教育的本质是古今中外哲学家和教育家的共识，体育亦是一种教育，体育的本质是育人，最大限度发挥体育的教育功能，通过体育这一手段从身心两方面培养具有体育精神的人是体育的终极目标”[2]。从国际视角来看，体育作为教育的内容具有广泛的共识，1970年国际体育协会在其发布的《世界体育宣言》中认为，“体育是教育的一个组成部分；它要求按一定规律以系统方式，借助身体运动和自然力的影响作用于人体，完成发展身体的任务；空气、日光和水等在这里作为特殊的手段。身体运动现在被认为是身体教育的一个重要的手段，因为它涉及到人体各位部位”[3]。而与“真义体育”观争论的焦点在于体育的另一来源Sport(s)是不是体育，“大体育观”主张走出狭隘的学校体育范围，以一种开放的视野容纳高度大众化的体育运动及其实践。“随着体育实践的发展，作为教育的体育已经不能准确反映体育运动的全部范畴，而Sport(s)的概念内涵并不局限于校园，而是拓展到人类各种运动性的活动，包括了学校体育、竞技体育和社会体育三方面的内容，且有着很强的文化意义，在实践层面上，这一观念也在西方世界逐渐成为人类‘体育’活动的总概念了。”[4]当然，真义体育观并不认可大体育观的主张，认为Sport(s)强调体育的竞技性，而并无发展全民体育的教育意义，因而背离了中国体育“增强人民体质”的最高宗旨，且与physical education的本意不符，就此判定Sport(s)泛化了“体育”的真义。总起来看，真义体育观坚持认为体育在本质上是教育的，而大体育观则强调体育作为一种大众运动的实践性。尽管学界对于体育概念本身作了充分的讨论，但并没有对体育是教育还是运动达成共识，特别是对体育主体缺乏实践维度考量的前提下，导致此一问题的讨论存在为争论而争论取向。从实践层面来看，体育在课程设置及教学实践中存在一个共识，即无论是体育老师还是其他学科的老师大多认为体育是一种锻炼学生身体的运动课，而非体现真义体育观的教育课，这与理论界对体育本身含义的争执形成鲜明对比。这种对体育本身形而上思考的分裂，引发了体育自身的生存危机，尤其是教育实践层面，一线教师对体育课本身去教育化的价值判断，倒逼学界重估这场理论纷争的实践价值。为此，需要梳理问题的发展过程，分析运动作为体育应有之意的合理性，并反思体育作为一种教育的根据。

1 问题提出

汉语“体育”一词是近代中西文化交流的舶来品，其翻译本身的多意性使得当下学界对于体育的理解充满了分歧。中国的“体育”最早转借日语，而日语则是从英文“Physical Education”(P.E.)，值得注意的是日语词汇中的“体育”含义并非一成不变，而是经历“身体教育”、“体教”、“身教”等名称的演变，直到十九世纪七十年代日本学界才达成共识，用“体育”统一对英文P.E.的译法[5]。在西方世界中，体育的英文术语来自卢梭的《爱弥儿》(1762)，本义是指有意识的对身体进行训练、培养等身体教育的活动。卢梭创制使用体育一词是有特殊的历史背景，主要是对经院教育教条化的不满，主张自然主义的体育观，抛弃陈旧机械的神学经本教育，走向自然意义上身体的自我成长和锻炼。自此，Physical Education开始走进教育领域，作为身心全面发展的活动方式而成为教育体系分支之一。在十九世纪，体育已被教育发达国家所广泛普及，并随着西学东渐而传入日本和中国。1923年，《中小学课程纲要草案》规定体育课作为一种正式课程并进入课堂。需要指出的是，这一时期体育一词的适用范围并不局限于教育领域，实际上，直到第二次世界大战之前日本“体育”并未作为教育科目的名称[6]。但是，体育在中国的传播具有明显的教育特征，“体育就是教育”的观念被广泛认同，至二十世纪三十年代，中国社会各界基本上没有质疑“体育的本质是教育”这一“普遍”的观念，且一直延续到二十世纪八十年代，此一观念又被称为“真义体育观”。其中，“真义”的来源取自毛泽东的《体育之研究》，在此文中提出一个问题，“何为体育之真义？”他认为，“体育之效，至于强筋骨，因而增知识，因而调感情，因而强意志，”并在建国后发展出“发展体育运动 增强人民体质”的新宗旨。在真义体育观的理论指引下，体育作为一种教育构成了我国体育事业及其工作指导思想。

但是，随着体育社会化的深入发展，真义体育观遇到了挑战，以1982年烟台会议为标志，一种主要走出狭隘的学校教育范围，以大众化和实践为特征的体育运动观越来越引起社会各界的重视，为此，引入“Sport(s)”英文术语来概括各种体育运动的“大体育观”。这种观点认为，随着体育在社会生活中影响力越来越大，作为体育作为一种教育已经不能满足及准确反映体育运动的全部内涵，而Sport(s)的概念并不局限于学校教育，而把体育拓展到人类各种运动性的社会活动之中，既包括学校体育，也包含更多参与主体的竞技体育和社会体育等方面，具有很强的普遍文化价值。在实践层面上，“Sport(s)”所体现的“大体育观”也在西方世界逐渐成为人类各种“体育”活动的总概念。所以，在大体育观看来，“Sport(s)”才是符合时代发展潮流并逐渐被媒体、教育以及政府机构等所接受。当然，面对此一体育观念上的挑战，真义体育观的支持者并没有屈服体育大众化所带来的观念冲击。他们认为，大体育观深受媒体新闻传播的误导，固然Sport(s)反映了真义体育观所欠缺的竞技性，但是这种运动的体育观放弃了“增强人民体质”教育宗旨，且背离了physical education的原初意义。所以，运动的体育观实际上反映了“体育”本义泛化问题，甚至有学者指出大体育观误解了安德鲁斯的三角形理论框架结构，偷换概念触犯了“逻辑”和“材料”两大硬伤[7]。为此，真义体育观仍然认为体育本质上是一种教育，Sport(s)并不能取代体育的教育价值和涵盖全部的体育实践。

围绕着体育是教育还是运动的争论，学界最初的辩论是从体育概念的发展史来说的，但随着双方争论的升级，学界理论层面的争论成为双方据理力争的焦点，为此，他们各自搬出证明自己观点的根据和逻辑证明。真义体育观主张传统的形式逻辑定义法，即种差+临近属性，这种方式追求语词意义的精确性因而被称为“科学的定义法”，也是当下普遍认可的一般定义概念的通则。在体育学界，林笑峰、胡晓风等学者主要批判Sport(s)体育观，认为大体育观的支持者应当“尽快转变简单、落后、僵化的思维方式，加强逻辑思维的培养”[8]。针对真义体育观学者的批评，大体育观的研究者不仅总结了真义体育馆的论证逻辑和思维方式，认为熊斗寅等人对“体育”概念的理解仅是“形象思维”的产物，并没有结合国际学界最新的“自然语言逻辑”研究成果。自然语言逻辑是指“自然语言表达方式(语词、语句)在具体语境中所表达的具体意义(语用学意义)”[4]。因此，自然语言逻辑所推导出来的关于体育的对等翻译，即“Sport(s)”大体育观，是符合体育发展现状的恰当译法，并据此发出了“‘体育’一词的标记一定偏向Sport(s)发展”的倾向性明显的断语。

对于上述两种截然相反的体育观，对此，孟凡强(2009)认为真义体育观侧重于体育词源的探究，其思维特征具有亚里士多德形式逻辑的基本特征，即内涵和外延，认为体育概念的诞生是既定的，也是相对稳定的，其目的在于揭示体育普遍抽象的内在规定性；而Sport(s)运动体育观则是运用辩证唯物主义方法论，探索体育概念成立的前提性条件，注重体育概念与体育运动的实践联系，旨在反映体育作为一种运动形式具有广泛的普遍性或“相似性”[9]。然而，这种总结并没有弥合二者的分歧，其对体育理解各自存在的问题，各执一端，并没有打通从理论到现实的隔阂。真义体育观局限于形式逻辑的思维方式，试图用种加属差的方式解构来界定“体育”概念，完全将其内涵局限在“体”、“育”各自的概念范畴并将其简单的相加，进而强调“对身体教育”形而上的价值意义。但是对于概念自身在社会实践领域额演化，以及体育实践对于体育抽象概念的提取的反哺效果却被忽视。整体上，真义体育观理论架构侧重于对physical education的逻辑演绎，即把体育拆分为体和育，身体与教育的结合便整合出体质教育或身体教育，进而演绎性的探究体育的教育本质，并外延性的拓展体育作为一种教育的方法、内容、目的和体系等。可以说，对于体育的理解，真义体育观带有明显知识考古色彩，往往局限于词的字面意思集中于“体”、“育”西方词源的考证，而忽视语词本身在当代体育实践中被发现的丰富意义内涵。后期Sport(s)大体育观的出现在一定程度上扭转了真义体育观过于语言分析的倾向，进而否定了真义体育观的教育旨趣，指出体育与“Sport(s)”在现实层面上的多义性，因而是等价的，体育概念的发展与词源无关，特别是与常规意义上的词典解释无关[10]。从这一点来看，大体育观所依赖的自然语言逻辑无异脱离文化环境的现实性，甚至脱离具体体育事实的实在性。总之，两种体育观的争执问题并没有得到有效的解决。

2 体育作为运动的原因分析

从概念语词的表述上看，体育作为一种运动，必然包含着对身体的控制和规训，因而，身体是理解体育作为一种运动形式的切入点。Andrews引入福柯的身体理论，指出体育运动中存在大量对身体训诫的断言，并以此断言“身体构成了体育运动最为引人注目的符号和物质内核”[11]。二十世纪末，国际体育学界在“体育为何？”的争论中体育概念出现从“身体”向“身体运动”转化的迹象，其中Tamboer和Meier等学者都认同“身体技能是体育所必须的”[12]。在Tamboer看来，体育本身就是凭借身体所展开的在运动中认识世界的行为，并认为体育是一种运动性行为，而非单纯的“身体性行为”[12]。由此，可以看出国际体育学界对于体育中“身体”概念的解释超出了普遍简单的泛化理解，从运动角度实现了体育作为一种身体运动的语义层面的转向。然而，语义层面简单直接的转换并不能掩盖作为身体运动内部的复杂性，尤其是日常生活中的“肉体行为”与“身体行为”的区分。对此，Tamboer采用身体哲学分析方法区分两种运动形式，但是却陷入一种逻辑悖论，即在体育发生之际，“身体”概念被转换为“身体运动”概念，但是“运动”概念是体育本质所在。在面对两种运动形式的区分时，却不得不回到“身体”概念本身，即认为“身体运动”和“肉体运动”区别并不在于运动自身，而是“身体”与“肉体”的差异。在处理身体与运动的关系时，Tamboe侧重“身体”概念本身，而忽视体育的运动本质。所以，在生活层面，常人可以轻松区分比赛中身体运动与日常生活的肉体运动，但是在体育哲学层面却遭遇解释困境。对于体育中的“身体运动”是如何脱离日常生活中“肉体运动”是我们理解运动作为体育本质的重要问题。既然身体向身体运动的语义层面的概念转向并没有克服体育运动本质的内在矛盾，就需要从“运动”概念本身尝试对体育中“身体运动”的正解。

对于体育运动属性的讨论，无论从哲学或是物理层面解释都绕不开“时间”和“空间”因素的考量，可以说缺少任何一个因素，都不能实现真正的体育运动。由于对于体育运动主体的哲学区分(身体与肉体)并没有实现“肉体运动”和“身体运动”的区分，所以需要从“时间”和“空间”两个方面对于作为体育的运动本质展开分析。斯宾格勒在解释体育中的“身体运动”和日常生活“肉体运动”区别时，指出“一切活生生的东西皆有‘生命’，方向、冲动、意志以及活动的品质——这一活动品质与渴望有着最紧密的联系，而与物理学家所讲的‘运动’没有一丁点的共同点。活生生的东西是不可分的和不可逆的，是只此一次地、独特地发生的，它的过程整个地是力学表达式”[13]。在斯宾格勒看来，运动可以分为生命运动和机械运动，前者体现人类意志与精神因素，受“命运”决定；而后者则是纯粹的物理形式，受“因果律”决定。在支配两种运动方式的决定因素方面，斯宾格勒认为，“因果律即是既成的命运，是创造无机物、且以理性的形式作为模型的命运，”而“命运这个词是用来指涉那不可描述的内在确定性的。我们借助某一物理的或认识论的体系，经由数字和理性的分类，只能揭示出因果关系；但是，命运的观念只能经由艺术家的工作、借助肖像画、悲剧和音乐这样的媒质来加以转达，前者要求我们去进行区分，并在区分中去剖析和肢解，而后者要求我们的只有创造，因而命运而生命唇齿相依，而因果律与死亡息息相关”[13]。一言蔽之，“命运”代表着一种时间性的生成力量，而“因果律”则关注带有广延性的既成固化的空间力量。体育作为一种受命运支配的生命运动，无疑充满了时间性的创造生成特征，这区别于受制于“因果律”固化的“肉体运动”。对于体育运动中的时间和空间关系存在两种向度，即辩证向度和历史向度。在辩证向度上，体育时空关系乃是运动广延性的源头，时间产生了带有广延特征的空间，但是固化的空间却消灭了时间本有的生成性，这是因为“时间”是命运动态的生成过程，而“空间”则是僵化的“时间”，尽管名义上空间中存在时间，但此一时间早已不是生命体验生成意义上的时间；在历史向度上，时间和空间则是人类理智发展的不同阶段。从表象上来看，体育中的“身体运动”可看做是一系列的运动性行为，可以被称为“机械的运动”；但是从人类社会发展的历史角度来看，这种“身体运动”充满了人类的意志、冲动等属人的精神因素，是一种体现人的尊严价值的“生命的运动”。与之相反，日常生活中“肉体运动”则缺少体现生命尊严价值的意志、冲动等因素，可以用机械运动来分析。体育中的“身体运动”与日常生活的“肉体运动”区别主要体现在运动主体的转变，前者注重人参与体育的主观感受，而后者则是人应用因果律来客观分析体育中的运动。但是，如果对体育运动中的时空关系止步于主客二分的哲学分析，则依然使用抽象的概念去统摄具体现实的运动行为，为此，需要从人类社会历史角度扭转体育哲学中运动研究思辨倾向，将体育中的运动问题分析置于具体的历史场景中。

在体育中的运动问题上，人类理智发展经历了从感性整体到理性分析的时空观，而在历史向度上，时空之间的辩证要素则使体育运动复杂多变的历史形态呈现谱系化的发展历程。时空关系的具象化需要中介概念满足其体育历史化的发展过程，此一概念既符合时空关系的辩证和历史向度，同时也明显的存在于体育运动之中。在人与外界的交互呈现过程中，“象征”蕴含了一种时间性的生命生成过程，当“象征”形成后，就成为人在特定时空中固定不变的印象，此一成形之物属于空间上的广延领域，“是既成的而非生成的”，“因此它们严格地局限于和从属于空间的法则”[13]。可见，生命内在的时间性的生成力量通过“象征”中介步骤之后就隶属于空间范畴，“象征”的生成过程就是把一种带有时间方向性的东西投射到空间广延尺度上来，从而形成了历史与以及各个领域的历史观，如体育史观等。体育中的象征元素并不少见，如古希腊“掷铁饼者”，被誉为“体育运动之神”，但是较多的关注了体育象征将人的生命历程视为心灵体验的辩证过程。如Reid等人认为古希腊体育中心的各种动作行为、比赛规则象征着当时人对世界的认识，对社会关系的理解等[14]。随着“象征”辩证向度在不同文明之间的升级，人类理智发展也呈现层级化上升的趋势，扶着时空转化的历史向度。在此基础上，对体育领域中的“运动”进行了“时间-空间”谱系的研究。但需要注意的是“象征”的对象具有广泛性，如战争、艺术、科学、道德等，所以对体育中的运动做时-空系谱分析需要从体育艺术的象征形式出发；其次，对体育象征的解释存在时代差异，需要从历史延展角度去考量体育象征的时空谱系，以避免误读。

3 为什么说体育是一种教育

对于体育中运动属性的认识在一定程度上弥补了当下对于体育作为一种教育形式的狭隘认识。严格说来，体育作为一种教育模式与体育的社会化活动密不可分，尤其是体育概念作运动之解释(Sport)对于非学校体育活动皆有很强的包容性。当下对于体育概念两种体育观的争论，实际上放大了体育在教育与运动之间的分歧，尤其是当下广泛存在的社会化竞技体育运动在一定程度上掩盖了体育作为教育的本质规定。身体运动与身体教育之间的差异性并不能否定人作为体育主体的合法性，甚至是把这种差异对立化，而应当在类本质的统御下平衡体育中运动与教育的关系。这是因为运动过程中竞争意识体现了人的本性，特别是满足人身体和精神需求的体育活动是人竞争的产物，因而“体育是指向竞争与内在自由的促进类本质的身体活动”[15]，进而决定了体育促进类本质的教育价值。体育以身体活动形式延续下来，然而它毕竟是人的身体存在，并不能离开物质单纯思考人的精神需求问题。为此，如何超越物质性的身体运动追求运动背后的意义价值成为体育在教育领域立足的核心问题。可以说，自体育诞生以来，人就开始追问体育的意义，如体育有什么意义和价值？人在体育中有什么意义和价值？等，尤其是教育领域对于体育价值的追问成为当下平息体育概念纷争的重要议题。

体育作为一种教育贯穿人类历史全过程，它对于人的力量呈现具有启蒙作用。古希腊人对于体育理解带有很强的神话色彩，但在奥林匹亚德时代，希腊人对自我肉体力量的崇拜奠定了城邦共同的心理结构。他们在崇拜人的肉体力量的同时，更追求内在的精神力量，并赋予这种精神力量以戏剧化的艺术想象，古希腊早期的奥运会是古希腊民族的普遍的“乐天的戏剧化氛围”[16]的高度表现。黑格尔认为这种戏剧化的运动氛围体现了一种喜剧精神，席勒曾说：“希腊人是在奥林匹克运动会进行力量、速度、灵巧的非留学竞赛中以及富有才能的高贵竞技中才能感到欢欣，从这里我们找到了维纳斯、米隆和阿波罗的形象”[17]。“在游戏中间，‘自然’被加工制造为‘精神’，而且这些竞技举行的时候，主体虽然没有进展到思想最高级的正经，然而从这种身体的练习里，人类显出了他的自由，他把他的身体变化成为‘精神’的一个器官”[18]。他还说：“自由自在，宛如中天歌唱的小鸟，只有人类在这里才这样表示着他的无拘无束的人性里的一切，靠这种表示来证实自己，来获得承认”[18]。他又说：“希腊人的体育就是‘艺术的主观’和‘主观的艺术’”[18]。尽管历史上关于体育记载的笔墨不多，但这些宝贵的意义思考和价值探究足以帮助我们认识体育的特性，竞争、力量、自由、快乐精神等。从体育的真义角度来看，体育是人类创造的源头，运动竞技与精神自由就为体育对于人的身体和精神留下不可磨灭的启蒙痕迹。

体育与教育相辅相成，目的在于促进身心全面发展和身体健康与心智的健全发展相辅相成，任何人的自我实现离不开对健康体魄的依赖，谈及体格时，卢梭认为，“如果你想培养你的学生的智慧，就应当培养他的智慧所支配的体力。不断地锻炼他的身体，使他健壮起来，以便他长得既聪慧又有理性，能干活，能跑，能叫，能不停地活动，能凭他的精力做人，能凭他的理性做人”[19]。而蔡元培认为学校体育的本质在于以运动为手段并凭借运动会等学校活动，塑造学生的团体精神，最终实现学生身心全面发现[20]。在学生的人格教育中，蔡元培认为体育高于智育，突出强调教育在体育中的前提性的基础作用，“体育者，循生理上自然发达之趋势，以无违于体育之本意者为准”[21]。总体而言，中外教育家对于体育作为教育的分支并无异议，并且认为体育在发展身体教育方面具有其他学科无法替代的独有功效，对于促进身心一统和全面发展具有物质性的奠基作用，从这个意义上来说，教育离不开体育。此外，体育不仅可以育“体”，而且可以育“心”，通过体育运动既可以培养健康的体魄，更可以在人格上培养学生的合作精神、规则意识以及积极健康的生活态度等社会属性。这是因为简单的“知”之说教并不能提高学生的道德品质，说教只能解决知识层面的问题，而真正要解决“知行合一”问题就需要身体力行，需要通过长期的体育将学生获取的知识内化为自觉的社会行为。团队协作和健全人格是当下独生子女教育极为稀缺的道德品质，公平竞争的规则意识也是当今社会所需要的，这些与人类自身发展和社会发展密切相关。再进一步来看，体育在健康体魄、促进智力发展，提高欣赏美、创造美方面也是不可或缺的。

在教育体系中，体育与其它育人教育(德育、智育、美育等)并存，且在通力合作中实现对学生身心的全面教育。长期以来，体育在教育体系中处境很微妙，体育作为一种教育形式并没有体现应有的教育价值，看得见的体魄健康在体育教育中具有得天独厚的优势，但体育并不局限于简单的身体训练，让身体各项指标符合健康科学的标准，其看不见的教育价值是以体育参与来完成教育目的。因而，对于体育而言，其教育价值的呈现方式具有个体体验特征，并在运动中实现知识与行为的相互验证和人格意识的升华。体育作为一种教育分支，其教育价值不仅体现培养学生健康体魄方面，还辅助智育、德育、美育等多方面培养学生人格，养成良好的人格品质和健康的生活方式，提高学生适应社会发展。“全面发展绝不等于育德+育智+育美，如果各科以自己的一面为唯一目的，如体育只育体，德育只育德，智育只育智，美育只育美，那么即便有全面发展的教育方针，也不可能培养出全面发展的人”[2]。因此，对于教育学科中各种育人类型，尽管它们之间有差异，但并不排斥其他学科在育人目的下的“渗透”和融合，教育寄托于体育教育，其潜在的教育价值在于通过体育参与实现全面发展的教育。“我们的初衷是通过奥林匹克运动，使青年们成为真正具备体育精神的人，因为体育就是一种教育”[22]。体育的本质是通过体育完成对人的全面教育的目的，不难理解，体育的核心在“育”，“体”离开了“育”着一形而上的层面，剩下的就只有身体活动或竞技运动这一形而下的层面，而“育”没有“身体”教育也就成了无源之水，无本之木。

4 结 语

体育是什么？如何从概念上科学定义？是当下体育研究比较棘手的问题。“体育”与“Physical education”、“Sport”之间的复杂争执，引发我们对体育是教育还是运动的思考。同时在教学实践领域，教育从业者也对作为教育的体育提出质疑。但是，对于体育在当下教育与运动领域分歧和争论，并没有回答清楚体育是什么，为此，需要从运动和教育两个角度辨识体育形而上下的基本面貌。从体育的缘起来看，身体教育和运动具有同源性，运动中的体育天然的蕴含对人某种身体和精神品质的教育，尽管没有教育学科意义上的明确界定，但是在育人方面运动具有不可磨灭的贡献。然而，体育毕竟是一个中国化的概念，以“体”育人与以“美”育人等并没有本质区别，都是大教育概念下的一个分支，究其实质是以运动为载体的育人教育，其目的在于以身体运动促进人的全面发展。崔颖波认为体育不是身体教育而是以教育为手段的运动，“‘运动教育’取代‘通过运动进行的教育’，是为了适应终身体育发展的需要。这一变化，使以往是‘体育’手段的运动，成为‘体育’的目标和内容”[23]。然而上述研究忽视了体育作为一种运动的实体问题，即人的问题，不可能存在脱离人而独立存在的运动形态，尽管可以把人作为一种运动的载体予以确认，但这种载体并不是可有可无的运动手段。实际上，运动与教育都有一个共同的特点，即以人为目的，脱离人的存在，无论把体育视为教育或运动都不足回答体育是什么的问题。为此，需要重申体育中人的目的和价值，从这个意义上说，把体育理解为一种教育更符合文明的人文意义。值得注意的是，体育在形而上的知识与形而下的经验之间的相互转化，其互动条件、机制及其价值意义有待于进一步探究。