从文本解读到有效的教学设计

焦鹏程

时下，语文界在阅读教学方面已经达成了一个共识：在教学设计之前，先要对文本进行深入解读，再根据文本解读的内容安排教学设计。可见，文本解读是有效教学的第一步。但文本解读和有效的教学设计之间还有什么关系？是不是文本解读透了就一定能产生有效的教学设计？从文本解读到的内容是否就可以全盘搬进教学设计里？……显然，答案是否定的。笔者认为：从文本解读到教学设计，需要充分考虑文本的教学价值，必须从学生的视角把解读到的内容有效地转化生成为符合学生实际需要的问题与语文训练活动，设计出以学生的“学”为基点的教学活动，全面实现从文本到学本的转化。

那么，在具体的教学设计过程中，我们应该怎么做呢？

一、取舍与鉴选，挖掘教学价值，实现从“万”到“一”的转化

通常，执教者在进行文本解读时，会尽可能查找和课文有关的资料，为教学设计服务。笔者经常发现，很多教师不研究学段目标、不研读文体特征，尤其不把握学情特点，将准备的资料不加鉴选一股脑儿地全部在课堂教学中用上。篇幅很长，罗列得很多，因此教学设计也“塞”得很满，造成了课堂的容量很大，颇有“乱花渐欲迷人眼”的味道。一节40分钟的课，教师通常要忙个不停，总担心预设的内容没有实施，因而把很多训练点变成走马观花，文本解读反而成了教学设计的“绊脚石”。

文本解读是对文本的第一度开发，如果这些内容要变成教学内容，必须进行二度开发与创生。这个二度开发与创生的过程，就是对文本进行取与舍、增与减、隐与显的鉴赏与筛选的过程。一篇课文承载了太多的内容，显然不能将教学内容简单地等同于文本内容，或文本解读的内容。

例如我和团队伙伴在研究《桥》这一课时，发现可教的内容很多：小小说的体式特征、老支书的英雄形象、跌宕起伏的情节、出人意料的结尾、简短的句段、大量的修辞手法对表情达意的作用等，都是可教的内容。但文本作为“这一篇”的教学核心价值在哪里？在这个单元中，“这一篇”需要完成的教学任务是什么？对于五年级的学生而言，哪些语文要素是他们真实需要的核心要素？通过研读单元、单篇文本和学生对文本进行二次开发，同时做相应的取舍与鉴选，我们以为，体会老支书的英雄形象不是重点，学习简短的句段、大量的比喻、拟人等修辞手法的效果与作用也不是重点，重点是从认识小小说的体式特征（尤其是出人意料的结尾在小小说中的表达作用）入手，教给学生学习小小说的阅读方法，这才是学习“这一篇”的核心价值所在。读懂《桥》这篇小小说，只需要抓住两点，一是故事情节，二是小小说的表达特点。由此，我们根据以上两个核心价值点定位了《桥》的核心教学内容：（1）抓人物关系，概括课文主要内容;（2）抓结尾，感受小小说出人意料的结尾的艺术效果;（3）抓细节，感受小小说的表达特点。并且，将核心教学目标定位于感受小小说结尾的艺术效果，用画结构图的方法读懂小小说。

按照这样的设计，在实际教学中取得了很好的课堂教学效果。可见，取舍与鉴选实际上是对课文教学内容的把握与教学目标的设定，这是确保教学设计有效的首要条件。

二、重构与整合，优化教学过程，实现从零碎到整体的转化

教学设计的美学境界是简化、优化、美化。对于教学过程的设计，笔者推崇余映潮老师的“板块式思路”。因为板块式思路所表现出来的外部特征是教学结构清晰，内部特征是教学内容优化，就教学的有序性而言，清晰地表现为“一步一步往前走、一步一步来落实”，避免了教学过程的盲目无序、碎问碎学。

如《七月的天山》，工作室的导师刘朝翔用“三个美”构成了一节课：美美地读;美美地品;美美地记。“美美地读”用时12分钟左右，安排三遍朗读以拎起全文内容。第一遍朗读，要求读通、读顺、读流畅，感受七月的天山给人的总体印象;第二遍默读，要求读出课文中的两条明暗线索;第三遍默读，要求读中想象，知道第2自然段侧重写水，第3自然段侧重写树，第4、5自然段侧重写花。“美美地品”同样安排12分钟左右时间，让学生通过默读感兴趣的部分深入课文，开展“美点寻踪活动”，学习用“课文美在            ”的句式说话，感受到课文的写景之美、意境之美、情景交融之美、线条之美。“美美地记”用时16分钟左右，将内容限定在记诵“美词、美句、美段”这一任务中，引领学生聚焦课文中的比喻句，比较比喻之不同、体会比喻之美妙，回扣全文品析语言，感受天山的魅力。“读”和“品”的活动，属于略读活动，着眼于组织全班学生的“集体活动”;“记”的活动，围绕“摘抄喜爱的一个自然段”进行个性化研读，重点体会第2、4自然段空间方位变化的顺序，第3自然段修饰语的作用，属于精读活动。这样的教学过程思路明晰，线条简洁，创意鲜明，从理解、处理教材的高度，将课文中的教学内容科学合理、严密有序地安排进各个教学板块，形成课堂的教与学。

“无序则乱，有序则美。”笔者认为，板块式教学很好地实现了教师对教材、文本解读内容的重构与整合，大大简化、优化、美化了教学的过程。板块教学体现出的“有序性”，对当前很多语文课堂的盲目无序是一个矫正，对传统的教学结构而言是一种创新和挑战。需要强调的是，能设计有效的教学非一日之功，教师要炼成此功，不仅要有现代化的教学理念，还要具备丰富的实践经验、一定的教学技巧，更重要的是深刻研读教材的能力，它才是有源之水、有本之木。

三、浓缩与提炼，精心设计问题，实现从“碎”到“统”的转化

我们的课堂，还是问得太碎。如果有一问，能起到“提领而顿，百毛皆顺”的作用;如果有一问，能“一石激起千层浪”，让学生欲罢不能;如果有一问，能将重点和难点一起解决……那么，这个问题一定是能触及教学核心目标，作为深层次课堂活动的引爆点、牵引点和黏合剂的突破性问题。

如《穷人》一课：“本文的课题为‘穷人，但遍寻全文不见一个‘穷字，穷人到底穷不穷？请同学们研读课文，找出答案。”这是一个带动整篇文章阅读的关键问题。穷人极度贫穷的物质生活和富有高贵的精神世界，饱含着深刻的社会批判意义。“穷”是“不穷”的铺陈蓄势，“不穷”是“穷”令人动容的温暖收尾。这个问题从教学内容整体的角度串起了学生对《穷人》的整个阅读品析过程，学生深入到小说中的環境、人物、情节、语言等内容中，扎扎实实学习了一节课。他们在研读课文、探究交流、观点碰撞、思想交锋中品析了《穷人》的“不着一字，尽得风流”。一是三处典型环境描写，是为故事情节的发展和人物形象的刻画蓄势，如同拉开一张沉重的弓，使情节充满张力，让人物形象立体丰满;二是五处先“声”夺人，“发哑的钟声”“海浪声”“桑娜的喊声”“吱嘎的开门声”“两人的沉默”，是作者精心营构的情节线，如同小说的骨架，支撑起小说起、承、转、合的结构，使情节起伏跌宕又顺理成章;三是四类人物形象的刻画方式，心理折射人物形象，对话凸显人物形象，环境烘托人物形象，情节丰满人物形象，在“不着一字”的笔法中，穷人真实自然、情感丰沛的形象呼之欲出，动人心魄。

这样的问题，兼顾了文本的内容和形式，从整体入手，减少了课堂教学提问的盲目性和随意性;它与教学目标和内容相适应，有利于课堂语文实践活动的开展，有利于学生独立阅读与分析能力的培养训练，是牵一发而动全身的问题。笔者认为，只有文本解读深入了，问题的设计才能浅出。教师作为问题的“设计师”，要基于对文本的整体把握与详尽解读，围绕教学目标和要解决的核心问题，从文章的逻辑点、疑点、悬念点，学生阅读的难点、关注点、动情点等，设计出提纲挈领的问题。从时间上看，这个问题不一定是教学的起始问题。从数量上看，这个问题不一定是数量上的“1”个。由这一问，可以引发许多内部联系的追问，让学生展开与文本的对话，从而由浅入深地推进对文本的理解。

四、多元与创新，发散学生思维，实现从普适到创意的转化

教学设计要追求创意、新颖、实用。没有有创意的文本解读，就不可能有创造性的教学设计，更不可能激发学生创造性地思考。

以《灰姑娘》为例。中国的教师教《灰姑娘》，总是从灰姑娘可怜的身世和善良的为人入手，将后母及其女儿的行为、下场与其进行对比，得出“好人终有好报，坏人是没有好下场的”的标签式结论，几乎“千课一式”。而美国的教师教《灰姑娘》，从文本中解读出许多特别温馨合理的生活感悟，让人印象深刻。例如，“有亲生母亲和亲兄弟姐妹真是一种幸福”，“一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦”，“平时要打扮得漂漂亮亮的，千万不要邋里邋遢地出现在别人面前，不然会吓着朋友”。特别是谈到后妈时的一段话，更是让人为之动容：“我们看到的后妈好像都是不好的人，可是他们只是对别人不够好，对自己的孩子却很好，你们明白了吗？他们不是坏人，只是他们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。他们还没有这样的能力，因此，我们要谅解他们。”

（作者单位：湖北荆州市教育科学研究院）

责任编辑 田 晟