后现代知识观视域下生命化课堂的建构

马 璐

生命化课堂的建构，需要在审视传统课堂教学的困境基础上，重新认识知识、重新认识生命、重新认识知识教学的生命价值，通过将传统教学中知识建构与生命体验、生命实践、生命意义融合，实现生命化课堂培养学生创造幸福的生命价值。

一、课堂教学“无人”的困境

传统课堂教学在绝对主义知识观、科学主义知识观的影响下，生命被消释了，生命被“物化”、“心理学化”，课堂出现了“无人”的困境。

（一）“无人”的表现

传统课堂教学以知识点讲授为主，在知识讲授的过程中，教师成了课堂的中心，成为舞台的“表演者”。“表演者”按照提前备好的“剧本”将知识点按照预设的步骤“表演”出来，同时几位“配角”配合，“以教师为中心，学生旁观”的教学形式就形成了。在这样的课堂教学中，学生被“物化”了，学生成为知识学习的旁观者和接受者，学生如接受知识的容器，不需要去质疑知识，只要记住知识，在学习世界能够运用就可以了。至于接受的知识是否与现实生活有关联、是否与自身经验相结合、是否对自己的生命意义产生影响，都无关紧要。只要容器里面装的知识越多，就越能够证明学习的效果；另外一方面，为了让学生掌握更多的知识点，教师应用心理学上各种理论帮助学生在短时间内记忆更多的知识，并强化学生形成学科知识结构。学生形成知识结构的过程，将学生的生活经验排斥在外，学生成了“心理学”意义上的人。“物化”、“心理学”化的课堂教学，都将整体性的生命排斥在外，课堂教学不是以生命为出发点，而是以知识为出发点。生命在客观知识的传授过程中被消释了，仅仅只剩下“身体存在”“心理存在”，没有了“生命存在”。

（二）“无人”的原因

造成这种“无人”现象的原因，在于哲学认识论中传统知识观对教学模式的影响。绝对主义知识观可以追溯到古希腊时期，知识的绝对客观存在的，而且知识必须是真的。这种真，是不依赖于人的主观性的存在。绝对主义知识观下，教师成了知识的权威，成了知识的传递者。学生成了“储户”，不断地接受来自外界的知识。经过文艺复兴、启蒙运动，对绝对主义的知识观的批判，形成了科学主义知识观。科学主义知识观认为要经得起科学检验的，才是知识。科学主义、实证主义盛行，知识被窄化为科学知识。在教学中，注重将知识转化为学生的学科知识结构，人文教育、学生的情感体验被忽视。

（三）“无人”的困境

传统课堂，只见“物化”的人、“心理学化”的人，却不见整体性的人，不见活生生的生命。科学知识从来都不处理人与人、与社会、与自然、与生命之间的关系。科学知识让我们以“主人”的身份审视一切，把一切事物当做达到目的的手段。在物质财富越来越丰富的今天，学生的精神枯萎了。学生失去了对生命的思考，生活失去了意义。我们的教学似乎陷入了一个恶性循环：我们教的知识越多，学生的精神世界越贫乏，学生对生命越来越困惑。造成困境的根本原因在于，教学以知识为起点，关注知识的功利化价值，排斥生命，忽视知识的生命价值。

二、生命走进课堂的条件

知识原本就是人的一种创造性产物，当人的因素被扼杀和排斥之后，知识教育只能成为简单的知识灌输。因而，拯救被异化了的知识教育必须使知识回归人自身，回归到生命本身[1]。课堂教学回归到生命本身，需要多维度重新认识知识。树立新的知识观、生命观、教学观，课堂教学将生命作为起点，通过生命、为了生命。

（一）树立新的知识观

无论是绝对主义知识观，还是科学主义知识观，知识都是客观存在的，具有价值中立性。知识不受到任何个人的影响，它是权威性的存在，因此，当公共知识在向个体转化时，必须采取严肃的态度、威严的方式，才能确保知识的权威性。教学活动以知识的权威性为核心，将学生看做是“物化”“心理学”化的人，是抽离了生命的抽象存在。后现代知识观在批判绝对主义、科学主义知识观的基础上，形成了对知识的新认识。知识从本质上讲，是文化的、情境性的、会受到主体的影响。知识是在一定的文化传统中形成的，它与一定文化体系的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都密不可分。知识是“文化涉入”的，是有一定的“文化限域”的[2］；知识在一定程度上会因为环境的改变而改变，因为知识是主体与主体、主体与客体之间的理解、沟通和对话，不同的人对同一知识可能因为人生阅历的不同而有所差别；知识会受到主体的影响，体现主体的价值追求。后现代主义知识观，强调知识的适应性和理解性，强调将个体的文化背景、生活经验、价值追求融入到知识的学习中。知识不再是独立于个体的客观存在，而是个体生命的一部分。建构生命化课堂，需要我们树立理解性、适应性、价值性知识观。知识因人的生命需要而存在，必定成为人生命成长的一部分。

（二）多层次多维度的生命

“物化”“心理学化”，都没有正确认识学生的完整性存在。建构生命化课堂，需要我们多层次、多维度认识生命，树立正确的生命观。“物化”、“心理学化”都只看到了生命的某个层次，某个维度，并试图以偏概全，势必造成课堂教学的困境。生命从层次上可以分为自然生命、社会生命、精神生命。自然生命是作为生理性存在的生命，这一层次的生命存在在于满足生理性需要，保持身体健康；社会性生命，是在自然生命基础上，走出自身，走向社会的生命。在此层次，个体在处理各种各样关系中获得社会性满足；精神生命，是生命的最高层次，引领着生命不断向善，并在向善的过程中，实现生命的意义。从维度上，生命有长度、宽度、高度、亮度之分。生命的长度，从生理性存在来讲，具有有限性。生命从无而来，最终将归于无。社会性生命、精神性生命却可以在追求生命价值的过程中超越生命的有限性；生命的宽度，是指生命历程中，生命内容的质量。有的人沉溺于物质享受，在物欲横流的社会中，维持着自然生命，生命是没有宽度的；生命的高度，是指生命的境界。处于不同生命境界的个体，其生命存在状态也是不一样的；生命的亮度，是生命在向善的过程中，带给其他生命的温度。生命多层次、多维度的存在，构成了复杂的生命体，同时，生命只有在不断地运动中，才能向更高的层次、更多的维度发展。任何片面的认识生命的观点，都将损害生命的成长。建构生命化课堂，应认识生命的复杂性，认识到生命的多层次性、多维度性，树立完整的生命观。

（三）课堂教学的价值回归

当前教学偏离了应然价值，走向功利化，教学不是以学生的生命成长为目的，而是以学生掌握更多的知识、获得好成绩、获得好职位、获得更高的社会地位为追求。功利化的课堂教学，学生不是生命，而是为了达到目的的工具。在工具化视角下，课堂教学内容片面化、教学方法效率化、教学过程静态化。课堂教学内容片面化主要表现在“唯教材论”，忽视有价值的教学资源的开发。课堂教学仅仅讲授教材内容，忽视学生生命需要的内容；为了学生快速掌握高度凝练、概括的教材内容，高效率的教学方法应运而生。效率化的方法忽视了学生经验的参与，强调应用各种有效的方法加强学生的记忆；教学过程静态化，主要体现在教师按照预设的教学设计实施教学，不关注课堂的生成价值。当前的课堂教学就是要通过高效的方法将固定的知识采取预设的方式传递给学生。

生命化课堂的建构，需要重新认识课堂教学的价值，超越功利价值，实现生命价值。首先，课堂教学将经验与理性、效率与意义、静态与生成、功利价值与生命价值进行深度融合。再次，实现知识层次性与生命的融合。课堂教学需要关注三个层次：符号表征、逻辑结构、意义蕴含。在生命化课堂，三个层次教学与学生的生命世界相关联。符号表征是学生认识世界的基础，与学生的生活世界关系紧密。生活世界中的经验，能够帮助学生更好的理解知识的符号表征，使冰冷的符号有了“人情味”；知识的逻辑建构层面，关注学生的心理发展，将“人情味”的知识内化成认知结构，成为解决人生问题的重要力量；意义蕴含层面，教学要关注学生的精神生命，挖掘知识的生命意义，成为学生精神成长的力量。最后，通过生命化课堂，培养学生创造幸福的能力。课堂教学的最终价值，应实现功利价值与生命价值的统一，让学生的各个层次的生命、各个维度的生命得到成长，最终形成创造幸福生命的能力。

三、生命化课堂实践

重新审视传统课堂教学，并不是要否定传统课堂教学的价值，而是在反思的基础上，对其加以完善。课堂教学不能因为知识的传授压抑了学生的生命，就放弃知识，而是要在审视教学理念的基础上，将生命纳入课堂，将生命作为教学的起点，在教学各个层面关注学生生命，促进学生生命成长。因此，生命化课堂，以生命为起点，以多元的课程资源为内容，以学生生命体验为主要教学方法，以学生的生命实践为教学过程，最终以获得生命意义为教学目标。

（一）多元化的课程资源

生命化课堂以多元化课程资源为教学内容，形成教材知识、学生生命成长所需的多样化课程资源的教学内容体系。不仅关注学生学科知识的学习，更要关注学生在生活世界中的体验。学生生活世界蕴藏了丰富的课程资源，这些课程资源都是学生真实体验过的、能够真实感受的对象。将学生在现实世界感受到的事物、关系、精神作为课程资源进行开发，在课堂教学中，融入生活世界的体验，不仅有助于学生深刻地理解学科知识，更能够实现学生学习世界与生活世界的融合，在整合的世界中领悟生命的意义。完整的生命需要完整的世界给与呵护。教材是知识的载体，但教材是经过筛选、凝练、高度概括化的知识，是远离学生的生活世界，远离学生生命的知识。开发生活世界中的课程资源，能够克服教材的远离学生生命的弊端，让学生的生活经验走进知识的学习中，让完整的生命在整合的世界中得到滋养。

（二）生命体验的教学方法

知识是文化性的、理解性的、价值性的存在。同一时间，不同的人因处于不同文化模式下、不同的价值需求，会有不同的理解。知识的获得，不再是通过“传授-接受”模式，而是需要学习者主动地参与其中，与其中的情景、文化、价值发生关联性，并在这种关联性中获得理解。体验是学习者在不同的情境中，以情感参与的方式亲身去经历的过程。体验的教学方式，需要教师创设不同的情景，这些情景能够激发学习者的某种情感，让学习在具体的情景中去理解知识。在创设的情景中，学习者以自身的文化背景、价值观为背景，亲身去感知知识所表示的符号表征、亲身去建构知识的逻辑结构、亲身去经历知识所蕴含的生命意义。通过体验，生命在多层次的教学中不断展开，同时教学的生命价值不断得到展现。

（三）生命实践的教学过程

生命化课堂是动态生成、充满生命活力的课堂。在动态的生成中，不断激发学习者的潜力、提升学习者的生命质量。动态生成的课堂，是学习者生命实践的过程。人的本质在一切“非我”中体现，人只有在一切实践活动中，在处理各种关系中，才能找到生命的意义。生命化课堂，利用生活体验的教学方法为学生提供生命实践的平台，让学生在实践中，感受知识的生命力量。

（四）生命意义的教学目标

生命化课堂应超越功利性的价值目标，走向生命意义。课堂教学不仅仅是让学生认识知识的符号表征，形成知识的逻辑建构，更要引导学生领悟知识的生命意义，发挥知识在学生生命成长中的作用。生命的多层性与多维度性在课堂教学中不断地提高与扩展，学生的生命境界不断提升，才是生命化课堂的价值追求。