深入解读教材阅读活动切实提高目标达成度

摘 要：教材承载着课程内容，是教学的有机组成部分。为服务教师教学和学生学习，教材往往提供了较多的教学活动。准确理解这些教学活动的目标有利于教师更好地开展教学实践。本文以不同版本新修订教材中的阅读语篇活动为例，提出教师可从活动所处的教学环节、活动所隐含的主题意义探究线索、活动所承载的课程内容和活动所具有的核心素养培养价值来理解教材中的教学活动设计目标，为教学设计与实践服务。

关键词：教材活动；目标；策略

前言

教材是学生学习和教师教学的重要内容和手段（教育部，2018）。在使用教材的过程中，因为教材使用者等相关因素的介入，教材编写者编写的教材与学生实际体验到的教材之间存在多重转化：第一重转化为从教材编写者编写的教材到教师设计的教材；第二重转化为从教师设计的教材到教学运作的教材；第三重转化为教学运作的教材到学生体验到的教材（瑞米拉德、赫克，转引自安桂清，2019）。由此可见，教师在教材和学生之间起着中介作用。教师能否深入理解和恰当地使用教材关系到能否充分实现教材的教学价值。围绕着教材在多大程度上可以被转化、可以被如何转化等议题，教育界衍生出了不同的教材观。比较典型的有“圣经”式教材观、材料式教材观、建构主义教材观、对话者教材观等（陈柏华，2009）。

教师所秉持的教材观对教师的教材使用产生着巨大的影响。在实际教学过程中，教师有时会增减教材内容、调整教学活动顺序。程晓堂（2020）认为，教师在实际使用教材时可以对教材内容进行增减，也可以调整教学活动的顺序，但是增减内容和调整教学顺序时应当考虑教材编写的总体思路和教材的总体结构。钟启泉（2008）指出，理解和尊重儿童是优化教材的前提条件。

问题的提出

在实际教学中，往往存在教师在未准确把握教材编写思路和教材活动目标，缺乏对学情准确、全面分析的前提下，随意增减教材内容、调整活动顺序的情况，从而导致课堂教学效率低下。这种单纯强调“超越教材”的做法已经导致了许多问题（徐浩，2020）。长期以来，中小学教师在理解学科教材时存在基于“双基”、只见“外表”、关注“具体”和重视“局部”的“经验论范式”，直接导致教学浅表化、内容零散繁杂、缺乏实质性内容等问题（李松林，2014）。

随着更多区域进入新一轮课程改革，依据修订后的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）编写的教材也开始大面积投入使用。在此背景下，如何更好地理解教材编写思路和教材活动目标，用好新教材，让新教材落地，已经成为广大教师亟待解决的问题。在普通高中英语教材中，阅读语篇所占比重较大，教材也配套设计了较多的活动。准确地理解这些活动的目标有利于教师更好地开展教学，提高教学目标和课程目标的达成度。下面笔者将以不同版本的新修订高中英语教材为例，简要阐述如何较为准确地理解教材阅读活动设计目标。

解决问题的策略

1.从活动所处的不同环节来理解教材阅读活动目标

完整的阅读教学往往包含读前（pre-reading）、读中（while-reading）和读后（post-reading）三个环节。虽然语篇内容和类型不同，但从三个环节的角度来说，不同语篇的阅读教学在目标上还是具有共同之处的。总体来讲，读前环节的主要目的在于激活学生的已有知识，帮助学生为即将阅读的内容作好准备，也可以是对内容的预测。读中环节的主要目的是帮助学生理解阅读内容并对信息进行加工处理。读后环节重在让学生将所读到的内容与自己已知的内容或自身的感受建立联系（陈则航，2016）。三个环节的活动目标各有侧重，但最终都指向阅读整体目标的达成。

教材编写时往往会针对三个环节分别设计一些活动，旨在促进该环节目标的达成，并为实现下一环节的教学目标作好铺垫。三个环节的活动通常既有分工又有合作，存在一定的内部逻辑关联。

例如，外研版高中《英语》（2019年版）必修第二册第四单元Developing ideas板块中的阅读语篇为Good Book， Bad Movie？，教材编者围绕该语篇设置了五个配套活动。

活动一：Look at the pictures and answer the questions.包含两组问题，第一组问题为“Have you ever read any of these books？ What are they about？”。第二组问题为“Have you ever seen the movies or TV plays based on these books？ What do you think of them？”。

活動二：Scan the passage. Find out which of the books in Activity 1 are mentioned.

活动三：Match the authors opinions about the movie adaptations to the examples from the passage.

活动四：Think & Share. 包含三组问题：（1）What does the saying“There are a thousand Hamlets in a thousand peoples eyes” mean？ Do you know of any similar sayings in Chinese？（2）What books would you like to see made into movies？ Why？ （3）What other reasons do you think make movie adaptations less satisfactory than the original books？

活动五：Work in groups. Give a talk about a movie adapted from a book.

活动一为读前活动。其目的在于激活学生关于这些作品的已有知识，为阅读作好准备。活动二和活动三为读中活动。虽然都是读中活动，但活动二和活动三的侧重有所不同。活动二为快速阅读，其目的在于让学生查读大致信息，为深入理解电影改编的相关内容作好准备。活动三要求学生阅读并理解观点与举例之间的对应关系，属于对文本信息的深度加工处理。活动四和活动五为读后活动。活动四要求学生结合文本信息并与自己的经验进行互动，围绕电影改编这个话题发表自己的观点。活动五则要求学生能够运用文本中所学到的相关词汇和表达，结合个体经验，独立地产出一个相对完整的语篇。虽然活动四和活动五都属于产出活动，但活动五对学生的语言综合运用能力要求更高。

从这五个活动所对应的环节来说，这些活动遵循读前引入、读中信息提取与处理、读后产出的顺序进行编排，每个环节只有一到两个活动，不宜随意调换顺序或者删除，否则将会影响教学的完整性、学生的阅读体验和教学目标的达成。

2. 从活动所隐含的主题意义线索来理解教材阅读活动目标

《课标》指出，学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效；英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务（教育部，2018）。

主题意义探究不是一蹴而就的，而是具有过程性的（黄正翠，2019）。从意义探究的角度来说，读前活动的主要目标在于让学生对该主题有一个初步感知，读中活动的主要目标是让学生理解与建构主题意义，读后活动侧重于让学生将文本的主题意义与个体经验相结合，内化对主题意义的理解，围绕该主题意义生成新的个体经验，促进个体的成长与发展。

新修订教材为了帮助教师更好地开展基于主题意义探究的教学实践，也围绕语篇设计了一系列与主题意义探究有关的活动，教师可从主题意义的角度来理解教材活动目标。

例如，外研版高中《英语》（2019年版）必修第一册第六单元Understanding ideas板块的Longji Rice Terraces一文为阐释性说明文，内容涉及龙脊梯田的美丽风景、建造背景、建造原因、工作原理及意义。教材编者围绕该语篇设置了六个配套活动。

活动一：Look at the pictures and talk about what you know about the Zhuang and Yao ethnic groups.

活动二：Read the passage and find out what problems the local people solved by working with nature.

活动三：Choose the authors purpose in writing the passage.

活动四：Read the summary of the passage and correct four factual mistakes.

活动五：Work in pairs. Read the passage again and find out the working principle of the Longji Rice Terraces. Then use the picture to retell it in your own words.

活动六：Think & Share. 包含两组问题：（1）Why do the local people still keep their traditional way of growing rice？ （2）In what other ways do people live in harmony with nature？ Give examples.

以上六个活动均紧紧围绕龙脊梯田这个主题设计，包含了主题意义探究的全过程。

具体来说，活动一和活动二的目的在于让学生通过看图和初次阅读文本初步感知本文的主题意义，即当地居民利用大自然智慧解决生存危机。

活动三到五为对主题意义的理解与建构。活动三通过让学生选择作者的写作目的，使他们初步理解当地少数民族居民如何利用自然条件开发龙脊梯田来解决生存危机。活动四和活动五则让学生通过再次阅读文本，获取与龙脊梯田有关的事实信息及其工作原理，在提取和重构文本信息的过程中，进一步理解并建构当地居民充分利用大自然解决自身困难，体现人类智慧这个主题意义。

活动六的目的是內化与升华。本活动要求学生将文本所学与个体经验相结合，举出更多关于人类如何与自然和谐相处的例子。该活动要求学生从龙脊梯田这个具体的案例中走出来，关注更多的实例，进一步内化和升华“人类利用自然解决生存危机，与自然和谐相处”这一主题意义。

从以上分析可看出，六个活动紧密围绕“主题意义探究”这一完整主线。教师在理解活动设计时，必须抓住活动背后的意义主线，这样才能准确地理解教材活动目标，围绕主题意义探究更好地开展课堂教学。

3.从活动所承载的课程内容来理解教材阅读活动目标

虽然教材阅读活动整体上包含了读前、读中、读后三个部分，但教材针对每一个具体语篇所提供的活动却不尽相同。教材中的活动之所以有差异，是因为活动必须与具体语篇紧密贴合。语篇不同，所适用的活动也会有所不同。同时，教材活动本身还承担着提供课程内容的功能。教材需要将《课标》所规定的课程内容融入具体的活动，让学生在参与活动的过程中完成对《课标》所规定的课程内容的学习。

《课标》指出，英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础，包含主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六个方面（教育部，2018）。教师可以从活动所承载的课程内容来理解教材活动目标。

例如，外研版高中《英语》（2019年版）选择性必修第一册第六单元Developing ideas板块的阅读语篇The Best Job in the World中有四处信息缺失。活动三要求学生阅读文章并将以下四个句子还原到文本中。

a. Located off the coast of Northeast Australia， the Great Barrier Reef is the largest living thing on the planet.

b. Whether it was a genuine job offer or an eye-catching marketing event isnt really important.

c. This call for an island caretaker attracted interest from all over the world.

d. Ben did a lot during his time as an island caretaker.

學生在完成该活动时需要用到上下文衔接的语篇知识，更好地理解文章中对词汇和语法的使用手段，从而使得还原后的文章更加连贯。

例如，学生在将c选项还原到文章中时，需要准确理解“this call for an island caretaker”与上文“How would you like to spend six months living on an island and looking after the Great Barrier Reef？ ...”之间的呼应关系（见图1）。学生在将d选项放入原文时，可按照图2所示来理解该句和上下文之间的衔接关系。d选项与上一段最后一句有词汇上的重复，即上句中“Ben”这个新信息在后面句子中作为旧信息再次出现，新旧信息之间形成呼应关系。与此同时，本句中的“did a lot”在后文中通过具体行为动词及词组blogged、took photos and wrote articles、made a number of appearances on television、worked as a presenter、wrote a book about his experiences得到进一步阐释。

该活动所承载的课程内容与《课标》中语篇知识“必修”部分的相关阐述一致，《课标》的对应描述为“语篇中的显性衔接和连贯手段，如：通过使用代词、连接词、省略句、替代等手段来实现的指代、连接、省略、替代等衔接关系”（教育部，2018）。教师如能准确识别该活动所承载的课程内容，就能更好地认识到该活动的目标在于帮助学生掌握关于衔接和连贯的语篇知识。

再如上外版高中《英语》必修一第二单元 Language and Culture Reading A The Confusing Way Mexicans Tell Time一文介绍了作者在墨西哥买冰激凌时所经历的文化冲突。教材提供了一个让学生利用文本信息完成图表的活动，活动的具体设计如图3所示。

该活动所呈现的图表信息由 Setting、Beginning、Development、Climax、Ending和Message几个部分组成，借用了记叙文的“弗赖塔格金字塔”（Freytags Pyramid）语篇模式作为信息梳理框架。该活动有利于学生学习记叙文的语篇结构特征。该活动所承载的课程内容与《课标》中“记叙文和说明文语篇的主要写作目的（如：再现经历、传递信息、说明事实、想象创作）以及这类语篇的主要语篇结构特征（如：该类语篇的必要组成部分和可选组成部分、各组成部分的顺序等）”（教育部，2018）的阐述一致。

由此可见，依据《课标》所编写的教材在活动设计上都较好地对应了《课标》所规定的课程内容，其目的在于通过这样的活动设计帮助学生依托教材更好地学习课程内容。因此，准确地理解活动所承载的课程内容有助于教师更好地理解编者意图，开展教学实践。

教师在从课程内容角度理解活动目标时需要注意的是，在以阅读为主的活动设计中，活动多指向与阅读紧密关联的课程内容，如语篇类型、语篇知识，理解性技能等。但因为阅读是一项综合的活动，因此活动所承载的课程内容也不是单一的，可能会指向多个方面，教师可以从活动所聚焦的主要课程内容来理解活动目标。

4.从活动所具有的学科核心素养培养价值来理解教材阅读活动目标

《课标》指出，教材编写要以课程标准为依据，依据英语学科核心素养确立教材内容，无论是语篇和主题的选择还是相应的教学活动设计，都要体现对学科核心素养的培养价值，确保学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的同步提升（教育部，2018）。因此，教师可以从语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面来理解教材阅读活动所具有的学科素养培养价值，更好地把握教材阅读活动的设计目标。

例如，北师大高中《英语》（2019年版）选择性必修一第一单元Relationships Lesson 3的阅读语篇So Close， Yet So Far后有一个Engage and Expand的活动（见图4）。该活动以阅读圈的形式呈现，包含Discussion Leader、Word Master、Summariser和Student Advisor四个不同的角色。在活动过程中，学生需要全程使用英语来完成角色任务。同时，该活动的操作以“独立学习—小组分享—全班展示”的形式展开，既关注学生个体学习，又注重小组合作探究，能够很好地提升学生的学习能力。

每个角色分工不同，对学生能力的要求也有所不同。Discussion Leader的主要任务是设计开放性的问题，这对学生的思维能力要求较高。Word Master的主要任务是围绕某一重点内容提取文章中的词汇和表达，这一角色关注学生在具体的语境中对词汇和表达的理解能力。Summariser的主要任务是对文章中的重要信息进行整合、归纳，对学生加工处理信息的能力要求较高。Student Advisor更加注重培养学生在具体的情境中使用英语来分析问题和解决问题的能力。

總体来说，该活动设计能较好地培养学生的语言能力、思维品质和学习能力。

除了语言能力、思维品质和学习能力外，文化意识也是课程标准的目标之一。文化意识的培育有助于学生增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人（教育部，2018）。为了达成这一培养目标，教材编者在设计活动时也非常注重对学生文化意识的培养，会提供一些具有文化意识培养价值的活动。

例如，人教版高中《英语》（2019年版）必修一第五单元Languages Around the World中Reading and Thinking部分选用了The Chinese Writing System： Connecting the Past and Present作为阅读语篇。文本详细介绍了汉字书写系统的历史变迁。教材围绕该语篇呈现了较多的与中国汉字书写系统有关的活动，有利于帮助学生更好地理解作为中国优秀传统文化之一的汉字书写系统的演变过程和历史价值，坚定文化自信。

除了关注中国的优秀文化外，不同版本的教材还提供了较多介绍西方优秀文化、中外文化对比及跨文化交际的活动来培养和提升学生的文化意识，促进核心素养目标的达成。

结语

综上所述，本文在《课标》的背景下，针对目前教师在解读教材活动时出现的问题，聚焦阅读活动目标的理解，以不同版本新修订教材的阅读活动为例，探讨了如何从活动所处环节、活动所隐含的主题意义线索、活动所承载的课程内容和活动所具有的学科核心素养培养价值来理解阅读活动的目标。深入全面地理解教材阅读活动有利于教师更好地开展教学设计，更好地完成教学目标，为实现课程总目标服务。

参考文献

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黄正翠，成都市教育科学研究院高中英语教研员，北京师范大学在读博士研究生。