习作讲评，一切从学情出发

吴巧云

对于习作教学而言，很多教师一直关注习作的新授环节，而忽略了习作的讲评环节。事实上，基于学情视角下的习作讲评，就是针对学生已经获得的写作方法、言语经验和写作习惯，进行点拨、引导和评价的过程。从当下全国使用的统编版语文教材来看，习作讲评课该怎样从基本的学情出发，才能更好地提升学生的写作能力？下面，笔者将谈谈自己的看法。

一、聚焦语文要素，紧扣训练重点讲评

统编版语文教材依照“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排，其中“语文要素”不仅从阅读层面明确了单元学习的重点，还与写作层面紧密联系，为单元习作训练指明了方向。纵观统编版语文教材，每个单元的习作都与语文要素有着直接的关联，单元语文要素是每次习作训练的重点。

例如，统编版语文教材六年级下册第三单元的习作主题是“让真情自然流露”，编者鼓励学生从自己的生活经历中确定一种真实的情感体验，并尝试运用从课文中学习的方法，表达自己的情感体验。鉴于此，教师对学生的习作进行讲评时，就可以排除其他干扰，来点评学生在习作中对写作手法的使用情况，并及时指出学生存在的问题，尤其是学生普遍存在的问题，便于为学生在后续的修改或重新写作中指明方向。在这一案例中，教师的讲评就直接紧扣单元表达层面的语文要素。习作讲评首先就应该关注语文要素，找出亮点和优势，指出不足之处。这样，习作讲评的价值才能得到最大化的体现。

二、针对学生认知，紧扣表达障碍讲评

不同的作文有不同的内容和主题，也有相对应的写作方法和策略。面对这些内容学生很有可能会出现一些认知障碍，甚至会在习作中出现共性问题，教师要对此充分关注，并紧扣学生出现的认知问题进行集中性的评价和讲解。

以统编版语文教材六年级下册第一单元为例，这个单元是一个以民风民俗为主题的单元，所编选的文章都与民风民俗有着紧密联系，单元习作的主题也是“家乡的风俗”。但仔细观察就会发现，无论是编选的文本，还是习作的内容，都有所区别。编者在习作内容的编排中，将本次习作分为两个部分：一部分是介绍风俗，以介绍民风民俗的特点为主，适当写自己的实践体验;另一部分是描写自己参加一次民俗活动的真实感受，以参与过程和体验为主，适当穿插民俗特点。很多学生对以上两种写作内容认知不足，导致写作方法和语言特点运用错乱。对此，笔者利用讲评环节，引导学生再读单元中两篇不同类型的文章，即老舍的《北京的春節》和沈从文的《腊八粥》，让学生分别体悟介绍民俗所采用的不同策略和语言特点。在这一案例中，教师就将评价的关注点聚焦在学生的认知模糊处，讲学生之所需，凸显了讲评的针对性。

三、针对理解错误，紧扣共性问题讲评

小学阶段的习作教学一直都鼓励学生讲真话、抒真情，要将自己的真情实感真实地再现。对这样的要求，很多学生并没有真正理解到位，常常在习作中出现一些理解上的错误，教师就要将其作为习作讲评的重点，鼓励学生进行相应的反思，促进学生习作水平的不断提升。

例如，统编版语文教材四年级上册第七单元的习作是写信，编者在教材中指出书信是亲友间互通信息、交流感情的重要方式。教师也相机鼓励学生不要受过多的束缚，大胆地从生活中寻找写信对象。但是还有很多学生写出来的内容是一些家长里短的琐事，不仅内容零散，而且缺乏主题和情感，导致书信内容失去了中心和主题。对此，教师就可以在评价环节中，针对这一暴露出来的认知错误进行集中性的评讲，让学生认识到书信并不是什么都要写。针对不同的写信对象，信件内容会有所不同。教师要引导学生根据自己的写信对象，合理地构思书信结构，鼓励学生找准自己与写信对象的共情点，写对方想知道、想了解的内容，将信件内容从琐事的告知变成情感的沟通，避免生硬的语言。

学生是课堂的主体，习作讲评不能任由教师随心所欲，想到哪里就评到哪里，教师要抓准学生的具体习作问题，讲得深入浅出，评得客观到位。因此，习作讲评一定要建立在学情的基础上，做到以生为本，否则讲评就会成为一种可有可无的形式。

（作者单位：江苏省泰兴市襟江小学教育集团襟江校区）