在语言实践中丰富学生言语经验

史金娟

语文课程的实践性特点，决定了我们的语文教学离不开学生真实的语言实践活动。我们知道，以文本为例子展开的语言文字实践活动不外乎三个层面：一是通过阅读文字理解内容;二是通过“怎么写”和“为什么这么写”的思考来学习语言的表达形式;三是积累阅读的方法和策略，为今后的自主独立阅读奠基。然而，要将这些理念真正融合到我们的教学行为中，真正为丰富学生的言语经验服务，并不是一件易事。大体说来，我们要处理好三个方面的关系。

一、处理好理解语言和感知表达形式之间的关系

在一次校级语文研讨活动中，一青年教师执教了《威尼斯的小艇》（统编语文教材五年级下册第18课）。她在带着学生理解威尼斯小艇的特点时，先让学生自主阅读，提取课文中的相关信息，接着，通过语言讲解、图片配合、视频播放让学生理解句中“英尺”“船艄”“新月”等较为陌生的词语，而后在指名读中启发学生思考、交流小艇的特点，说说作者是怎么写好这个特点的。

这样的阅读引领可以说是扎实有效的，但从“限时讲授、合作学习、踊跃展示”要求来看，就显得费时低效了。关于威尼斯小艇特点的内容理解，我们完全可以直奔表达形式：“威尼斯的小艇有什么特点？作者是怎样写出小艇的特点的？”而后在对作者“描写外形+展开联想”的表达形式的揣摩中，让学生联系上下文理解“英尺”“船艄”“新月”这些词语。

二、处理好理解语言和学会理解策略的关系

理解语言，把握文本表达的内容，属于学生阅读素养发展评估项目中的“提取、运用信息”的能力范畴。这属于阅读能力中的低阶思维，2018年新修订的国际阅读素养评估项目已经降低了这一能力的百分点（较2015年降低了5%），而“深层理解”和“反思与评价”这两类能力则占到了30%。因此，我们的阅读教学当从低阶的“识记、理解”引领转向《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出的“分析性思维”“评判性思维”“创造性思维”等高阶思维的培养和提升。

如在阅读《跳水》（统编语文教材五年级下册第17课）时，笔者设计了这样的导学单：“1.默读课文，然后向组内伙伴简要说说故事的起因、经过、结果;2.尝试寻找文中的关键词分别概括三部分的内容;3.根据这些关键词，再讲一讲整个故事。”如此，学生梳理课文情节、抓关键词概括课文主要内容、借助关键词复述课文等一系列语文阅读的策略、能力都得到了体现，这样删繁就简的语文实践活动，对学生的语文能力提升很有意义。

三、处理好积累表达形式和学习运用策略的关系

歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”带领学生进行语言文字实践，提高他们运用祖国语言文字的能力，我们可以通过复述课文的方法，让他们在反复运用“自己学到的语言材料”中积累语感，或者在迁移仿写中形成属于自己的个性化表达。

然而，在实际教学课堂上，我们很多教师逢读必练，处处链接读写活动，似乎不动笔写一写，就不是重视语用的课堂。其实，每一篇经过编者精心挑选的课文都有其可圈可点之处，我们实在不能处处留痕，而要根据这篇课文所在的单元的语文要素，去确定它可运用的教学资源，实现它的教学价值。如《威尼斯的小艇》一课语言生动，作者马克·吐温用“描写外形+展开联想”的方式介绍小艇的特点，以“行船环境+船夫应对”的结构写船夫的驾驶技术，选取典型的人物说明人们离不开小艇，等等。这些文本的原生价值，我们是不是都要细加发掘呢？显然不能。根据本单元“体会静态和动态描写的表达效果”这一语文要素，我们的教学目光应当聚焦到体会静态描写和动態描写的表达效果上，发现作者表达形式的秘密，并将此动静结合的方法运用到自己的写作之中。至于文本的原生价值，我们只要稍加点拨即可。这样的语言实践活动才是精准、有效的。

（作者单位：江苏省南通市通州区金余小学）