教师资格证改革背景下的英语师范生课堂观察调查研究

■勒 妍

（广东外语艺术职业学院基础教育学院，广东 广州 510640）

一、问题的提出

为促进师范毕业生从事教育行业，增加师范生就业，国务院常务会议推进师范毕业生免试认定教师资格证改革，开展教师教育院校办学质量审核，审核通过院校的师范毕业生由院校考核，可免试认定教师资格。本校基础教育学院抓住教师资格认定改革的契机，推行课证融合，其中对英语教育专业的人才培养方案、教学课程、教学内容、实训项目和评价体系等各方面都开展了改革，提升教师人才输出的整体质量。在英语教育专业的人才培养方案中，“课堂观察”被列为单独一门专业实践课程，包括校内教学录像观察和校外的小学课堂观察，占1学分。Wajnryb提出课堂观察是一项可以学习并能通过实践得到提高的技能[1]。因此，本课题组开展了一系列校本课堂观察的教学改革，包括重组课堂观察教学内容和任务，修订《课堂观察手册》，增加“课堂观察的内容框架”“课堂观察步骤”和“课堂观察表”等。那么，课堂观察教学改革的效果如何？英语师范生对课堂观察的认知是否更全面？他们的课堂观察行为表现又是怎样？为了及时了解改革效果，本课题组开展了相应的调查研究。

二、调查设计

（一）调查对象

问卷调查对象为本校英语师范生。广东外语艺术职业学院是经广东省人民政府批准成立的公办全日制普通高等学校。其中基础教育学院全日制在校生2200多人，具有鲜明的师范办学特色。英语教育专业的人才培养方向主要是小学英语教师。调查对象已学习了小学英语教学设计和小学英语课程标准与教材研究等教学法课程，并在教育见习期间接受过课堂观察的专题培训，在广州市小学实践过课堂观察，并完成了《课堂教学观摩手册》。调查对象具备相同的学习背景，符合问卷调查对象的要求。访谈调查对象取自问卷调查对象。受访的八位同学均认真完成了《课堂教学观摩手册》，有助于保证访谈的质量。

（二）研究工具

本次调查研究主要借助两种研究工具获取数据。第一种是基于课堂观察理论和相关研究成果设计而成的综合型调查问卷《英语师范生课堂观察状况的调查问卷》。问卷共设9个问题，除了问题9为开放式的问题，其余的均为封闭式的问题，便于收集和统计调查结果。问卷内容主要包括课堂观察的认知和实践两部分。课堂观察的认知包括对课堂观察的意义、内容、程序、记录方法和礼仪的认知，共5道多选题。课堂观察的实践按照课堂观察前—课堂观察中—课堂观察后设计为问题6、7、8，选项均使用莱克特量表(Likert scale)呈现。其中问题7有关课中观察行为，根据对课堂解构的LICC范式[2]列举出7个项目，包括观察学生的课前准备、学生的课堂表现、老师的教态和教学语言、教学过程、教学方法、教学资源、教学评价。

第二种研究工具是依照《英语师范生课堂观察的调查访谈提纲》开展的半结构性访谈，期望更进一步了解学生开展课堂观察真实体会和感想。

三、调查结果

调查通过问卷星设计和分发问卷，回收有效问卷150份。问卷客观题采用问卷星SPSSAU统计数据。在对选取的八名访谈对象开展半结构式访谈过程中，每位受访者均单独接受访谈调查，时间从18分钟至25分钟不等，总计160分钟。

（一）对课堂观察的认知状况

调查研究数据（见表1）显示：94.67%的调查对象认为课堂观察的意义是“学习教学”，其次是“促进教师专业发展”（80%）和“为教学研究服务”（76%）。近一半的调查对象（48%）认为课堂观察也能“促进小学生的学习”。相应地，表2显示他们在课堂观察时最关注的是“教师的教学”（95.33%），其次是“学生的学习”（88%）；超过半数的调查对象也会观察“课程性质”（78%）和“课程文化”（68%）。Pearson相关分析显示，选项“学习教学”和“教师的教学”之间的相关系数值为0.369，并且呈现出0.01水平的显著性，这说明两者之间有着显著的正相关关系。由于调查对象受限于自身的教学理论和实践等因素，促使他们非常渴望通过课堂观察向在职教师学习。90%以上的调查对象都认为课堂观察的程序应该包括课前准备阶段、课中观察阶段、课后反思阶段（见表3），可见他们的课堂观察思路比较清晰。课堂观察的方法更加多样化了（见表4），其中使用最多的是“课堂观察表格”（85.33%），其次有“录像”、“录音”和“随意记录”。

表1 对课堂观察意义的认知状况

表2 对课堂观察内容的认知状况

表3 对课堂观察程序的认知状况

表4 对课堂观察方法的认知状况

（二）课堂观察前的准备状况

从图1可知，调查对象对课堂观察前期准备的各项认知均达到90%以上。他们不但认为有必要“在课前与授课老师交流”“了解班级的基本情况”“了解授课内容”和“了解教材”，而且对“确定观察维度和观察点”“和组员一起讨论和分配观察任务”也很重视。这说明绝大部分调查对象不仅意识到前期准备的重要性，还比较清楚应该具体从哪些方面着手准备。

图1 课堂观察前准备状况

相关的访谈内容更具体地阐释了受访学生的课堂观察前期准备状况。

受访学生1：“我是班长，在代表全班去小学踩点时，会跟小学负责老师沟通。老师给我们提供了听课时间、班级、地点和教材，方便我们分组和做好课堂观察的准备。但是教学内容和班级情况需要大家在听课当天自己去问授课老师。”

受访学生4：“我们听的有一节是公开课，在观课前授课老师给每位现场观课的人发了一份教案，里面有教学内容和教学目标等信息。我们在观察课堂时会更加清楚。”

受访学生5：“我们原本根据小学提供的信息，提前了解了教材和教学内容。但那天去到小学时老师调课了，所以我们被临时安排听别的老师的课。但是，还好我们在听课前根据《课堂观摩手册》确定好了观察维度和观察点，也和同组同学分配好了各自的任务，所以就算换了听其他老师的课，我们还是有一定准备的。”

受访学生8：“《课堂观察手册》很有用。看了里面的内容，我很清楚应该怎么去做课堂观察。我们会按照里面的步骤去做，根据表格里的内容确定好观察维度和观察点。我们组的同学都很清楚各自在观察时该做什么。”

从相关访谈内容可知，受访学生能做到观课前的准备，特别是他们会分工合作，带着任务去观课。但是由于课前对教学内容和教学目标了解不足，制约了他们的课前预设和课堂观察的主动性。

（三）课堂观察中的实施状况

“在课堂观察中会观察的内容”问题上（总平均值为3.757；“从不”赋值 1，“偶尔”赋值 2，“有时”赋值 3，“经常”赋值 4，“总是”赋值 5，见图 2），“观察教学环节和活动”的平均值最高（平均值为3.92，标准差为1.144），其他高于总平均数的选项依次为“观察教师的教态和教学语言”（平均值为3.90，标准差为1.157），“观察教学方法”（平均值为3.83，标准差为1.102）和“观察学生在课堂上的表现”（平均值为3.79，标准差为1.166）。低于总平均数的选项依次为“观察评价方式和语言”（平均值为3.72，标准差为 1.136），“观察教学资源”（平均值为 3.65，标准差为1.099）以及“观察学生的课前准备”（平均值为3.48，标准差为1.11）。上述高于平均值的前三个选项都与教师最密切。Pearson相关分析显示，课堂观察中期的“观察教师的教态和教学语言”与课堂观察意义认知中的“学习教学”之间的相关数值为0.211，并且呈现出0.01水平的显著性，因而说明两者之间有着显著的正相关关系。“观察教师的教态和教学语言”与课堂观察内容认知中的“教师的教学”之间的相关系数值为0.255，并且呈现出0.01水平的显著性，因而说明两者之间有着显著的正相关关系。从对课堂观察的认知到课堂观察中的实施行为都可以发现，调查对象大多把观课焦点放在了“教师”身上。这与尧用琦的调查结果相似，他发现英语教育硕士在课堂观察时“关注‘教师教学技巧与策略’的频次远远高于其他任务”[3]。

图2 课堂观察中实施状况

通过与调查对象的访谈，可以了解受访学生在课堂观察过程中的更多心理活动。

受访学生2：“虽然在观察前我分配到的任务是观察评价方式和语言，但我依然在观课过程中会认真观察教学环节和活动。因为我觉得教学环节和活动是一节课当中非常重要的部分。当然评价方式和语言我也会观察，这方面我也比较弱。”

受访学生3：“在课堂观察时，无论我的观察任务是什么，我都会认真观察教学环节和活动，因为我觉得这很重要。我也会观察小学生在课堂上的表现，因为教学要以学生为中心，学生的课堂表现能反映老师的课上得好不好。”

受访学生7：“对于我们这样没有经验的来说，怎样用全英上课，说出让学生明白的英语指令，我很想在见习的时候看看有经验的老师是怎么做的。”

从上述访谈内容可知，首先受访学生非常重视教学环节和活动，并渴望向有经验的在职教师学习，包括学习教学设计、教态、课堂用语、教学方法等。其次，学生在课堂上的表现也成为他们比较关注的对象，“以学生为中心”的教学理念影响着他们。

（四）课堂观察后的跟进状况

如图3所示，课堂观察后的跟进并没有被忽视（总平均值为3.944；“完全不重要”赋值1，“不重要”赋值2，“无所谓”赋值 3，“重要”赋值 4，“很重要”赋值 5）。其中最受重视的是“与组员一起讨论和总结观察到的教学现象”（标准差为0.874，平均值为4.12），其次是“用课程标准等教学理念分析观察结果”（标准差为0.878，平均值为3.98）和“依据观察结果提出针对性的教学建议”（标准差为0.93，平均值为3.967）。此外，“邀请授课老师作教学反思并一起讨论”也被认为具有一定的重要性（标准差为0.888，平均值为3.9）。然而，值得关注的是，有68%的调查对象认为在课堂观察后给授课教师评分是有重要性的（标准差为0.889，平均值为3.75）。

图3 课堂观察后跟进状况

受访学生在访谈中也提到了相应的内容及其感想。

受访学生1：“我觉得给授课教师评分不是非常重要，但是也可以评分。分数代表对教学的一个讨论结果。不是光看这个分数是多少，而是要看重评出这个分数的过程。”

受访学生6：“下课后我们小组会马上聚在小学安排的休息室讨论这节课的情况，而且会按照观察表的指引用课程标准等教学理论去做分析。如果上课老师也和我们一起讨论当然最好，但是我们都没有邀请，因为担心麻烦他们。”

受访学生8：“观察完课堂后肯定要反思和讨论的。我们小组也是这么做的。我们会一起讨论每个人在课堂上观察到的现象，有好的，值得我们学习的，也有我们觉得不太好的。但是好像分析不够全面，见习指导老师也会指导我们的讨论。”

四、分析与启示

以上统计结果显示，经过课堂观察教学改革之后，本校英语师范生对课堂观察意义的理解更加全面，不只关注“学习教学”，也能考虑到课堂观察对“促进教师专业发展”和“促进学生学习”的作用；他们熟悉课堂观察的程序，思路清晰，会做课前准备和课后讨论，课堂观察的方法更加多样化和专业化，能够带着目的有准备地观课议课。与蔡绿妍的课堂观察有效性调查结果相比[4]，本校英语师范生对课堂观察的认识和实践水平有了明显提升。

教师资格证的认定要求师范生既要具备扎实的教学理论知识，还需要将理论运用于教学实践中，具备课堂教学实施的能力。“课堂观察”正是一门将教学理论与实践相结合的课程，即引导师范生运用教学理论去观察和分析课堂教学实践，从而深化对教学理论的理解。为了进一步推进课堂观察教学的课证融合改革，对今后课堂观察教学和培训提出如下建议。

（一）在课堂观察中突显英语学科特点

英语教师资格证认定要求英语师范生必须熟练掌握英语教学的理论和教学技能。因此，英语教育专业开展的课堂观察必须突显英语学科特点。目前，“发展学生英语学科核心素养是深化基础教育英语课程改革的重大举措之一”[5]。而通过课堂观察，就可以将教学现场——课堂转变为研究现场[6]，因此课堂观察正是可以推进英语课程改革的有效途径，建议在课堂观察的内容框架中加入英语核心素养的观察视角。英语学科核心素养的构成要素包含语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。基于此，在观察“学生”时应当更加关注“学生的英语听说读写能力如何？使用了哪些听说读写学习策略？如何自我评价？如何分析、推断？如何表达自己的观点？对中西方文化有怎样的认识和理解？”等。

（二）建立校内外“双导师”指导共同体

教师资格证认定推动着英语师范生从在校学生向小学英语教师角色转变。而课堂观察教学恰恰能够促进这一角色的转变进程，帮助学生将校内专业学习与小学课堂教学实践相融合。根据调查反馈，在课堂观察的实践中为学生配备校内和校外双“导师”非常有必要。一方面在课堂观察前由校内“导师”强化英语师范生对课堂观察理论的学习，特别要指导制定观察任务和设计观察量表。Stalling认为课堂观察研究要素主要包含“对所观察的行为可操作的界定”“具体的观察点”与“数据收集”等[7]，而这些需要通过课堂观察量表才能实现。美国研制的“语言教师效能反馈工具”（teacher effectiveness for language learning，TELL）即十个观察量表，以帮助语言教师通过课堂观察提高教学效率，对开发我国本土化语言教学课堂观察量表提供了思路，值得借鉴[8]。另一方面，校外“导师”则由中小学在职英语教师担任。由校外“导师”安排观课实践，并事先提供被观察课堂的班级情况、教材、教学内容和教案等信息，组织授课教师参与观课后的反思，指导议课。在这样的指导共同体中，校内和校外“导师”各司其职，可以为课堂观察提供有力的双重保障。

（三）融师德教育于课堂观察

教师资格证认定要求师范院校不仅要在专业课程中加强专业核心能力的培养，还要加强师德教育[9]。因此，课堂观察教学中要适时开展师德教育。首先，学生要掌握课堂观察的基本礼仪。观课前应该与授课教师进行礼貌沟通。在上课前进入教室，坐在不打扰学生的位置；观课时不发出声响，如关闭手机铃声，不交头接耳等；议课时不对教学评分，重在与授课教师的交流，并表达感谢。其次，学生还应学会与人合作。课堂教学包罗万象，只有分工合作才是课堂观察的有效出路。学生在观课前组建合作小组，共同研究课堂观察的内容框架，明确观察任务，制作量表，开展具体分工；观课后汇总观察的现象，并集中议课。在这样的分工合作下，学生需要同伴之间的平等、交流与共享。

在师范生认定教师资格证的新规下，普通高校师范类专业面临获取认证的挑战，这就对师范类专业的教学改革和人才培养的质量提出了更高要求。本校英语教育专业的课堂观察课程已加快课证融合的步伐，通过课堂观察的理论学习和实践，学生能够运用科学的课堂观察方法去学习和研究小学英语课堂教学，从而提升自身的教学理论水平和实践能力及师德，为教育实习的有效开展和教师资格证的顺利认定奠定扎实基础。