高等教育公平：人的平等和知识的平等

叶赋桂

摘 要：高等教育公平研究存在高度的一致性和重复性，专注于高等教育入学公平和将学生教育成就归因为个人社会经济和文化背景的影响。从日常生活和历史经验出发，揭示高等教育公平中长期被忽视的知识平等问题。研究发现：个人正义远比制度正义重要，只有保证个人的正义感和公平体验，社会和制度正义才是可能的。要实现高等教育中人的平等，就必须先实现知识的平等。美国高等教育史的经验证明：知识和课程的民主化是现代大学的要求和本质特征，并有效地促成了高等教育公平。中国高等教育当改革知识和课程，以实现公平有质量的高等教育。

关键词：高等教育公平;制度正义;个人正义;知识平等;现代大学;《正义论》

关于公平特别是高等教育公平的研究可以说多如牛毛，自20世纪中期以来，社会学、伦理学、教育学、经济学、政治学、哲学等诸多学科趋之若鹜，竞相追逐，议论纷纭，乃蔚然而成壮观的显学。但详考高等教育公平的研究，我们会发现真正有创见的很少，大多数研究都不过是重复再重复，思想和理论、思路和方法、解释和结论都是可预知的。即便是最有创见的经典研究对不平等现象和制度的揭示与分析鞭辟入里、切中要害，在批判上发人深省、酣畅淋漓，但在解决问题上要么毫无头绪、章法全乱，要么退避三舍、王顾左右而言他。结果高等教育公平研究给人带来的不是希望和进步，而是困扰和绝望。本文不拟从已有的结论和理论出发，而从日常生活和历史经验入手，揭发高等教育公平中长期被轻忽和淹没的问题，并探讨高等教育公平的希望之光和现实道路。

个人正义与制度正义

对一个普通人来说，公平是什么？决不是约翰·罗尔斯《正义论》的高头讲章，也不是社会制度，也不是人人生而平等的政治宣言，而是生活中的个人遭际及感受。普通人的公平不是什么大道理，不是遥远的军国大事，也不是宏大的历史变迁，而首先是一种朴素的真切感受，对自己所经历的事、所闻所见的事的一种感受。这种感受是在比较中产生的，自己与他人的比较、他人与他人的比较、群体与群体的比较。所比较的是同等的对待、付出与回报的相称，若存在不等的条件、不当的方法、不相称的付出回报，就引发不满。对人和事的比较一定伴随着评价，评价就带着或明或隐的诉求和价值。评价的结果自然有满意和不满意，不管是满意还是不满意，都会有不同程度的情绪反应。于是，公平感就随之而起。

感受是一种情感和认知的混合物。正义是一种道德情感，因为它是一种态度体验，这种态度体验既与个人的又与社会的需要和期望紧密相关，具有强大的情境性，路见不平一声吼，强烈而深刻。正义感也可以比较稳定，因为它是一种认知，经过系统的教育和训练，以及个人在社会中的道德成长和长期的历练，正义感越来越多是以社会价值和原则表现的道德观念，就变得稳定而克制。无论是情感还是认知，公平的正义感就其起源来说有两种：一种是天生的本能，新生儿已经具有丰富的情绪情感，儿童天然地就抗拒不公正，这也许是人类的生物和文化基因;一种是社会的养成，在家庭、在学校、在社会、在工作场所、在各种社会交往和交易中，正义感不断成熟。

然而，情感和认知总是变化的，不管是个体的还是人类的情感和认知都在变化，影响变化的因素很多，其中价值关系是最重要的。而个人和社会的价值并不总是稳定不变的。罗尔斯将正义感当作社会稳定的必要条件，“一个良序社会是一个由它的公共的正义观念来调节的社会。”但他同时又说，“既然一个良序社会是持久的，它的正义观念就可能稳定：就是说，当制度（按照这个观念的规定）是正义的时候，那对参与着这些社会安排的人们就获得一种相应的正义感和尽到他们自己的努力来维护这种制度的欲望。”[1]这就形成了循环论证。更甚者，一方面，罗尔斯将稳定性的正义感作为良序社会制度稳定持久的依据;另一方面，他又认为正義感有多种（权威的道德、社团的道德和原则的道德）且是学习和发展的。到最后，罗尔斯左支右绌，“因此，我不是要论证公平的正义是最稳定的正义观念。回答这一问题所要求的理解远远超出了我扼要叙述的基本理论的范围。我们所同意的观念只需是足够稳定的。”[2]

这里的目的不是要指出罗尔斯的理论缺陷，而是要着重阐明日常生活中的公平、个人的正义感极其重要。社会中全部个体的公平的正义感构成古代先贤所谓的“民”和今天的“民意”。这种民意远比制度的公平重要得多。也许一个社会制度是良善的，但这个制度的实际运作却是不公平的，负责制度实施的人的行为不正义，那么民意不会觉得这个制度是善的。因为每个个体不会特别去感知和辨析整个制度的善恶，而只会在具体的日常生活中体验人和社会的正义。社会制度的善恶，或对社会制度公正的共识是教育和宣传的结果，但在任何社会，一个人无论受教育与否，都具有公平的正义感，而且一个粗人比一个文化人的正义感可能更强烈充盈。

罗尔斯说，“正义在此的首要主题是社会的基本结构，或更准确地说，是社会主要制度分配基本权利和义务，决定社会合作产生的利益之划分的方式。所谓主要，我的理解是政治宪法和主要的经济和社会安排。”[3]罗尔斯的基本社会结构或主要制度很具体，就是民主政治制度和资本主义经济制度，但又很抽象，因为在他那里“适用于制度的原则决不能和用于个人及其在特殊环境中的行动原则混淆起来”，还很空洞，“我们也许还要把单独一个或一组规范、一种制度或它的一个主要部分，与作为一个整体的社会体系的基本结构区别开来”。[4]罗尔斯的目的是要说明某一个或一种制度或规范可能是不正义的，但整个社会体系却是正义的。因此，他将其研究范围作了限制又限制：“首先，我关心的是正义问题的一种特殊情形。我不想普遍地考虑制度和社会实践的正义，也不想考虑国际法的正义和国际关系的正义。……没有理由先决地认为满足了基本结构的原则对所有情况都同样有效。这些原则可能对私人联合体的规范和实践就不起作用，或者不能对那些范围较小的社会群体的规范和实践发生效力。它们可能同日常生活中的各种非正式的风俗习惯亦不相干，不能够用来解释自愿的合作安排或制订契约的过程的正义性—或更好地说：公平性。”其次，“我们主要考察那些调节着一个良序社会的正义原则。每个人都被假定是在符合正义地行动，在支持正义的制度尽他的职责。”[5]罗尔斯的行文中到处用排除和限制法，到处用也许、可能、大致、特定等，真不知经反复限定后剩下的和确定的正义还有什么？这样的正义论“可行”在哪里？

社会制度的公平的正义当然很重要，不独罗尔斯，马克思、韦伯等也都聚焦于社会制度的不平等，当代的公平研究不外是阶级、种族、性别等，依然是制度分析，很多研究看似是个体的经历和经验，其实探讨的还是家庭的社会经济地位，纵使是布尔迪厄式的自我分析和文化资本研究，也不过是资本的制度结构分析。社会制度分析根本解释不了公平制度下的诸多不公平，不公平制度下的某些公平，同一制度下的公平与不公平并存的现象，也无法解释为什么对不公平的不服从、抗争和革命从来不是全面同时的爆发，而总是由星星之火而后燎原的。这里的关键就是因为社会制度分析完全忽略了个人、忽略了个人的正义。

个人正义包括两方面：一方面，是每个治理者或制度执行者的正义，他们需要具备和实践公共的正确的正义感、正义观念和正义行为，以推进全体成员的利益和公共正义，这适用于一切社会、一切制度、一切场景。任何一个社会的首要德行首先在于治理者的正义。一旦正义的制度落在不正义的人手中，一切都是不正义的;不正义的制度落在正义的人手中，仍然具有正义的力量和效力。另一方面，是社会和群体成员个人感受和体会的正义，一个普通人只有在日常生活的各种情境中受到公平的对待，才会不断滋长正义感，认同社会和各种制度，并容易自觉自愿地维护和实践正义。这样的制度和社会才是和谐、良序的制度和社会，也是充满正义和幸福的社会。

就高等教育公平来说，高等教育制度的公平是重要的和必要的，但更重要和更必要的是社會成员、学生和教师所感知的高等教育的人、事和规范的正义。今天，高等教育制度总体上看来是公平有效的，特别是与他国比较来看，中国的高等教育公平也还是可以接受的，但民众的不满也是显然的。政府对高等教育的改革始终没有停息，从高考到大学的人才培养、从高等教育和大学的制度到治理、从研究到评价，各种改革纷至沓来，说明政府对高等教育和大学也是不满意的，这其中有质量的追求，当然也有公平的价值。高等教育和大学制度的改革已经持续三四十年，为什么满意度不高呢？关键就在于制度改革没有转化为个人正义，也就是说高等教育内外的个人没有感受到制度的公平。其原因有制度方面的，而大量存在的则是人的方面的。各种制度和制度改革在执行者和治理者手中被扭曲了，制度或操作不当而无效或反效，或沦为个别人弄权谋利的工具，制度公平的正义就在执行和实施的过程中被人自觉不自觉地异化了。我们在现实中到处都可以看到，本科生的评奖、推研、就业、考公务员，博士生的论文评审、答辩、发论文、评优、就业，教师的求职、晋升、发论文、申课题、评奖等，都有无数完备、齐全、公平的制度和程序，但实际结果呢？还是有人却感受到不公正的对待。因此，高等教育的公平不仅要有制度正义，更要有个人正义。高等教育从上而下的领导，尤其是基层的执行者和操作者当有正义的品质，具有公平的正义观和正义感，做出公平的行为。

制度正义是一种外在的公平，正义的品质是一种内在的公平。只有内在的公平才能维持外在的公平，只有正义的品质才能保证一个良序社会。当社会中的每个人都指望外在对自己公平，而自己却不实施公平，这个世界的公平是无望的。因此，亚里士多德是对的，他将公正作为人的最重要的德性或品质，“公正常常被看作是德性之首，‘比星辰更让人崇敬。……具有公正德性的人不仅能对他自身运用其德性，而且还能对邻人运用其德性。”[6]“我们看到，所有的人在说公正时都指一种品质，这种品质使一个人倾向于做正确的事情，使他做事公正，并愿意做公正的事。”[7]

人的平等与知识的平等

罗尔斯十分清楚其理论的内在困境和巨大缺陷，他将良序社会制度的稳定寄于公共的正义观念的稳定性，且认为“稳定性是各种道德观念的一个值得向往的特点”[8]，并花了相当多的篇幅来讨论个人道德情感的形成和发展。显而易见，罗尔斯后来认识到这一论述的漏洞，因此在《作为公平的正义》中又反复讨论了正义观念和原则及稳定性。但他的观点已经发生了可以想象的变化，正义仅仅是政治观念，“作为公平的正义就是这样一种政治观念，而且它没有求助于道德哲学”[9]，政治正义观是各种理性的然而对立的宗教、哲学和道德学说所支持的重叠共识。在共识这一点，罗尔斯难得是对的，其实不仅是政治观念，而且社会的众多领域都需要普遍的共识，高等教育亦然。

现代和当代高等教育公平最缺的就是共识。诺斯特兰德在奥尔特加·加塞特《大学的使命》一书的“导言”中说：现代社会个人极其重要，但人与人构成的共同体也很重要，个人只有依赖人与人的关系、依赖于文明社会才能获得幸福、安宁的生活。因此，现代社会各种各样的人需要作出对目标的选择，达成普遍的共识。“如今，任何由‘主人族或由一群对人民不负责任的专家强加于我们的共识是绝对没有用的”“共识必须是自愿达成的”。[10]诺斯特兰德触及到了高等教育不公平、不平等的要害。关于公平的正义的共识、关于人的平等的共识、关于知识的共识以及关于共识的共识正是高等教育公平最根本的所在。

各个文明都有自己的高等教育，目的是培养统治精英，高等教育的知识都是统治者的知识，被统治者的知识、技能、经验完全被排除在外，不被看作是知识;即使成为社会存在和发展的重要基础和支撑，如作为文明标志的技术，也被忽视和排斥。这在中国古代社会尤为突出。欧洲中世纪大学因为产生于统治阶级之外，是社会中产阶级兴起的结果，因此中产阶级的职业性知识、技艺，如医生和律师的医学和法学成为大学的知识和课程，当统治阶级控制大学后，神学和为统治阶级服务的法学就占据大学的讲坛。近代大学在转型中发展成为纯粹的统治精英的机构，大学的知识也发生了逆转，以古典知识为核心的自由教育成为主流。然而，现代社会是一个工业社会，加上资产阶级革命后的现代政治和权利思想的发展，现代高等教育要求普遍入学。但这样一来，就产生了高等教育的内在冲突：一种是近代大学所确立的古典高等教育，培养基于身份入学的统治精英;一种是现代工业和社会所要求的实用高等教育，培养普遍入学的有用的社会专业人才。如果以古典高等教育（或自由教育、人文教育）培养实用的专业人才，或者以实用高等教育（或专业教育、职业教育）培养统治精英，必然就发生错位，高等教育的质量和公平的矛盾就爆发了。现代和当代高等教育主要问题的根源就在此。

各种关于高等教育公平的研究都把关注点放在高等教育入学上，出身不同的家庭、不同群体的入学机会不均等，个体的背景影响其在大学中的表现，这些研究都是有价值的，但几十年都在讨论这个问题就没有意思了。布尔迪厄把高等教育不公平研究推进了一大步，将背景因素从政治经济扩张到文化，是文化资本影响了社会不利阶层和个体在入学和高等教育机构的表现和发展。应该说，布尔迪厄已经摸到了开门的钥匙，但就是没打开门，仿佛足球运动员已经面对空门却不抬脚射门。

真正的问题不是文化资本，而是知识。什么是知识？什么样的认识才成为知识？谁的经验才是知识？谁来界定知识？这是现代大学的本质问题，也是高等教育公平的首要问题。

人类社会自产生以来，不但存在人的不平等，也一直存在知识不平等，人的不平等是表象，知识不平等才是人的不平等的支配机制。人人都说知识即权力，但从来不知道和不去改变知识和解放知识。知识改变命运，不改变知识，底层人的命运永远被别人的知识控制着。只有知识的解放和平等才使人获得根本的解放和平等。知识的自由和解放是一切自由和解放的终极之道。马克思、杜威、皮亚杰、迈克·阿普尔、布尔迪厄、福柯等都论述了知识（特别是意识形态）对人压制和控制，但对知识平等和解放则力犹未逮。本文不拟作复杂的理论辨析，而是从历史的实践中寻找现实的道路。

现代高等教育与近代高等教育最大的差别在于向所有的人开放，而不是以出身选择少数学生。由此，在教学内容即知识上产生差异：近代高等教育传授古典人文和纯粹科学知识，培养人的心智品性，而与现实生活无关，与普通人的职业无关;现代高等教育就是要打破这种状态，满足学生将来生活的需要，建立与现实世界和实际经验的联系，实现与个人的职业和专业发展的联系，这其实就是杜威思想在高等教育中的表现。

早在20世纪30年代，加塞特就阐明了现代大学的使命，“首先，我们必须面对这样一个事实：大学作为一个机构，目的是让几乎所有的人都接受高等教育。”[11]由此，就必然引发高等教育对象和权利的问题，“所有接受过高等教育的人根本不是那些本可以接受和应该接受的人，他们只是富人阶级的孩子，因此，上大学代表着一种难以辨明和开释的特权。主要问题在于能否让工人阶级在大学里接受高等教育，……应该把大学的知识传播给劳动者。”“大学对于如何使劳动者进入大学这一过程并不是非常关注，这几乎完全成了国家和政府的事情。”[12]

接下來就是培养目标和教育内容的问题，“高等教育机构以及大学的建设都必须以学生为基础，而不是以教师或知识为基础”，而“学生具有两方面的特点：首先，他是学习能力有一定限度的人;其次，他为了生存必须掌握知识。”[13]因此，大学不是传授教师觉得应该教的知识，“必须以普通学生为起点，把迫切需要学生掌握，并且一个正常的普通学生能够真正掌握的教学内容作为一所大学的核心，把它看做大学的中心内容和基本组成部分。”[14]大学的使命是“必须把普通人培养成优秀的专业人员”“将普通人培养成优秀的医生、法官、数学教师或历史教师”[15] “大学通过教学使人们成为医生、药剂师、律师、法官、经济管理者、公务员、中学理科和人文学科教师等等。”[16]加塞特特别强调大学的使命不是培养科学家，普通学生不需要学习从事科学研究。加塞特在根本上抓住和揭开了现代大学的本质特性，但他不是将之作为高等教育公平问题来论述的。

真正以高等教育公平的视角并在哲学的高度论述人与知识的关系的是布鲁贝克。他深刻地认识到，高等教育入学问题是由相互关联的学生才能和课程性质所决定的。现代之前，接受大学教育的先是政治经济精英，然后是少数学术精英。而现代社会要求和实际进入大学的人大量增长，“青年人开始认识到，高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构，现在还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置和作用。”这一作用使得“无数的青年人逐渐觉得上大学是一种责任。”[17] 但社会的就业岗位有限，更突出的是学生的能力有限，“结果就出现了使课程去适应学生而不是像过去那样使学生适应课程的发展趋向。”[18]如此一来，在高等教育入学上就“存在着政治因素与学术因素之间的尖锐矛盾。”[19]

这种矛盾的背后恰恰是公平！但公平却是不同的，两种不同的公平价值观产生了矛盾和冲突：一种是基于能力的公平，在选拔和考试中优异的人获得高等教育的机会;一种是基于平等的公平，所有背景的人都有获得高等教育的机会。这两种公平实际上就是罗尔斯的第二个正义原则。罗尔斯全部的理论努力都试图协调和解决这两个原则的冲突，他认为，自由的平等和民主的平等要求开放的社会，“自然的自由体系坚持认为满足了效率原则的、其中各种地位是向所有能够和愿意去努力争取它们的人开放的社会基本结构，将达致一种正义的分配”[20]，机会平等（或前途向才能开放）的差别原则会促进经济繁荣，但也导致英才统治的社会，“那儿存在着一种显著的上层阶级与下层阶级之间的悬殊差距，表现在生活手段和组织权威的特权两个方面。较贫困阶层的文化枯萎凋零，统治的和技术的精英的文化则牢固地建立在服务于国家的权力和财富的基础上。机会的平等仅意味着一种使较不利者在个人实力和社会地位的追求中落伍的平等机会。这样，一个英才统治的社会对于正义原则的其他解释来说确实是一种危险。”[21]罗尔斯更强调正义对效率和福利的优先性，正义的社会要实现最大限度的平等，因此对不利者要予以补偿，“应当为最不利者寻求一种对自我价值的自信，这限制着等级制度形式和正义所允许的不平等的程度。”[22]

罗尔斯已经看见了迷雾中的道路，只是为一丝烟雨所蒙，因此他的解决思路仍是传统的。上层阶级与下层阶级最大的差距和不平等其实在知识上，贫困阶层的文化被统治精英的文化霸权所排斥，由此导致下层阶级要获得社会地位就必须掌握他们所不熟悉的上层阶级的文化知识，这就是所谓下层阶级才能、天赋、资质较“低”的根本原因。如果下层阶级的文化知识成为主流，让上层阶级来学习下层阶级的文化知识，那么才能、天赋、资质较“低”的就是上层阶级了！

因此，终极解决之道在于改革旧制度的精英主义，消除基于出身的精英，打破精英的文化霸权和知识垄断地位，赋予所有人的知识在高等教育中平等合法的地位。大众的高等教育需要有大众的知识，“只要高等教育的范围只限于高深的知识，学院和大學的课程会因为太难、太不令人感兴趣而无法吸引绝大多数学生。但是，一旦这种高深的专门知识运用于一个复杂的社会时，就会出现许多中间性的职业及相应的许多中间水平的学问。高等教育不再是狭窄深奥的，而是由许多种专门知识—这些专门知识有的较深奥，有的较浅易—组成的。正是由于这种新型知识得到承认和扩展，才使我们的学院大门开得如此大，以致提出了‘高等教育为谁服务这一问题。”[23]

知识平等和人的平等的实践

美国不仅在社会制度上击破了欧洲的等级制，而且也在高等教育上打破了文化知识的等级制，成功地实现了人的平等和知识的平等。这是一场真正的高等教育革命！其中，具有决定性影响的是联邦政府通过的《莫里尔法案》。《莫里尔法案》的民主意义是双重的：扩大高等教育学校以接纳广泛的学生;扩大高等教育课程，将农业、技工、采矿、军事教育等实用技艺纳入高等教育。赠地学院直接向农户提供有关农作物和家政学等方面的服务，用科学工具解决农民日常问题，而不是沉迷于抽象与深奥的研究。[24]这里知识和课程民主是最核心的，“强调了实用，传统的学习科目也就愈来愈受到怀疑。人们问：‘一个人即使能用六七种语言说‘我饿了，但自己却挣不到饭吃，这又有什么用处？这种赠地学院的时代潮流，这种要求有益于地方和合乎当前实际的态度，在旧世界的寺院制度、教权主义和贵族统治的传统仍然十分活跃的一个领域里，表现出一种民主精神。”[25]

19世纪后期，无论是州立大学和学院，还是哈佛大学、斯坦福大学的校长都强调高等教育朝向真实生活和现实世界，民主的学术实用主义是美国高等教育思想的精髓和主流。“首先，‘民主指所有领域的学习都是平等的，不管是新奇的还是技术性的。1868年，伊兹拉·康奈尔宣布他要创建一所‘任何人能学习任何学科的学院之后，这个问题就成了改革者的主要召集口号。第二，‘民主也许意味着同时进入大学的学生享有平等的待遇和条件。这种‘民主试图消除在校生之间的社会和学术歧视。”民主也指“在全社会广泛传播知识的愿望。这一含义假定，学问，包括技术领域的学问，是从大学流传到学校之外和社会下层的。”民主还指“大学应该直接受命于非学术的市民大众。”[26]在此精神下，康奈尔理念、威斯康星理念、加州理念产生了，专业学院兴起了，社会的各种职业都寻求在大学中建立学院、专业和课程。普通民众的日常经验和职业需要成为大学教学和研究的知识，结果新知识、新课程、新专业、新学院的数量和类型激增。

这种民主的精神不断延续和发展，19世纪末以德国研究型大学为模板的芝加哥大学的创办者哈珀，也将“所有知识为所有人服务” 作为其理想化的大学。[27] 20世纪初，明尼苏达大学的校长考夫曼说：“学术上没有什么低卑到不能纳入高等教育的东西。”[28] 20世纪60年代，伴随高等教育大众化和民权运动，黑人、女性等的文化知识在大学中站稳了脚跟。20世纪70年代，阿罗史密斯认为，高等教育“必须准备完全进入任何教育背景中去，不管它们是多么非学术性”[29]。

高等教育公平和民主其实就是人的平等和知识的平等。高等教育中人的平等在于大学之门向所有人开放，“高等教育就是要向所有各界人士中的一切合格的青年人开放。它应较少地服务于永葆精英阶级而更多地服务于建立一个相对无阶级的社会，使机遇的大门通过教育向所有人开放。”[30]

高等教育知识的平等在于大学殿堂向所有知识开放，“其结果是导致新增添的学科之多，令人眼花缭乱。康奈尔大学居然从旅馆管理到数理逻辑，开设了125，000种学科，允许学生自由选修这些学科。”[31]传统的、高贵的知识和课程也不得不屈从于民众的需要和趣味，“高等教育已经开始向社会中心移动，开始通过积极参与广泛的社会活动来确立自己的合法地位，同样，自由教育也不得不通过使自己的学科教材与当前的事物相联系来证明自己存在的合理性。”[32]古典精英的自由教育因此转化为大众化的通识教育。

开放的大学实现了所有人和所有知识的交汇， “过去没有一个地方的大学曾经如此紧密地联系如此众多的社会里的日常生活。大学校园成为美国人去得最多的地点之一—几乎每个州每个角落的农人、商人、政客、学生去得最多的一个十字路口。修道院和象牙塔由于向所有合格的来客打开大门而破除了。”[33]因为大学的知识是与日常生活相联的，是现实世界的学问，因此不仅学生，而且现实社会所有的人都与大学关联起来，“这种德国模式赋予‘赠地思想以学术的高尚地位和内容，而有着长期学术传统的私立大学哈佛可以走上与新成立的赠地学校康奈尔大体相同的发展道路。德国的理智主义和美国的民粹主义在新大学中融合了。纯粹的才智和天然的实用主义达成了一项不太可能的却很成功的联合。”[34]很显然，知识和课程的民主化是民主入学的前提和条件，也是美国高等教育成功的秘诀。

中国高等教育公平之路

中国高等教育公平曾有成功的经验，也有需要反思的教训。新中国成立之初，“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才……发展为人民服务的思想为主要任务。”因此，高等教育向工农开放，发展民族的、科学的、大众的文化教育，中国的高等教育公平因此达到历史上最好的水平。而20世纪90年代末以来的高等教育扩招，只有高等教育人数的增加，而没有知识的上移和下移，没有形成一场新知识、新课程、新专业和新学院的运动，结果高等教育的公平和质量都很不理想。

回顾高等教育公平的研究，成果可谓极其丰富，且将之放在广阔的社会背景、多学科的视角下进行探讨，这是很好的。但这些研究的结论都是可预知和重复的，基本上都不过反复论证了个人的教育表现和成就受制于社会经济和文化背景，教育似乎是被决定的、无用的因素。但教育公平必须回到教育本身，需要教育解决问题，也就是要把教育的力量和功用发挥出来，为此需要改革教育和高等教育本身。

高等教育改革最关键的就是要进行知识改革，让现实世界的知识、日常生活的知识、个人职业和社会职业的技术和技能进入大学的讲堂，建构高等教育的知识、课程、专业和学院，让学生掌握个人生活、职业和发展需要的知识技能，让高等教育用所有的知识为所有的人服务，而不是用无用的知识为极少数人服务。任何没有知识创新和知识改革的高等教育改革都是没有实质进步的改革。知识平等是现代大学的政治和教育要求，也是现代大学的本质特性。只有知识平等才能真正实现入学平等，也才能在根本上实现有质量的高等教育的公平。

高等教育公平不只是制度的正义，更是个人的感受，不改善個人对高等教育公平的体验，任何制度改革都是大打折扣的。因此，要关注高等教育的细节和环境，尤其要选拔有正义感的领导者和管理者，做出正义的改革和行为;要提高高等教育对个人的回报和获得感，以提升每个个体对制度和社会的认同。这样，高等教育的公平、社会和制度的正义才能真正实现。

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（作者单位：清华大学教育研究院）

[责任编辑：于 洋]