以测促学视阈下基于反思日志培养大学生英语自主阅读能力的实践研究

李然

以测促学视阈下基于反思日志培养大学生英语自主阅读能力的实践研究

李然

（天津农学院 基础科学学院，天津 300392）

对大学生英语自主阅读能力的培养一直是大学英语教学中关注的热点问题。本研究基于PAVLOVICH关于反思维度的理论框架，确定反思日志模板，并配合阶段性阅读测试，引入针对大学生英语自主阅读能力的培养实践中。经过一个学期的实践，学生的反思水平得到了提升，并且学生在自我效能、阅读策略、学习管理、学习求助、学习评价5个自主学习能力维度上也有了显著提高，在一定程度上验证了“测评—反思—促学”教学实践的可行性和有效性。

以测促学；反思维度；反思日志；英语自主阅读能力

1 以测促学的理念及应用

测试与评估在整个大学英语教学与研究中占有重要地位，具有不可替代的实践意义，它既是衡量和诊断教师教学成果的重要依据，也是检测学生学习效果、激发学生学习意识和内在动机、促进学生深入学习的有效途径。STUFFLEBEAM的“CIPP改进模式”评价理论指出，评价最重要的目标不是为了证明（prove），而为了改进（improve）[1]。因此，教师不能将测评结果作为终极目标，反而应将其视为实现终极目标的起点。终极目标的实现应依赖于教师对测评结果的思考和利用，尤其是学生在测评结果基础上所做出的改进。天津农学院大学英语教学全面使用Itest大学英语测评系统已近七年，在这七年的使用实践中，一直在探究通过数字化手段将测评与大学英语教学相结合的具体路径，让测试不阈于考核手段，更要服务于学生的学习改进，以期通过科学有效的测评，为“以测促学”乃至“以测为学”提供实证理据，奠定实践基础。

目前，各大高校的大学英语教学都面临着减时增效、减负增能的教学改革，两个学年的英语课时由近300调整至220左右，课时缩减超过了20%。但《大学英语课程教学要求》[2]中制定的教学培养目标并没有改变，这就要求教师要积极转变教学方式，重新调配线下和线上教与学的比重，线下以教为导，线上以测促学，更加注重对学生自主学习能力的培养，引导学生充分利用课下时间在英语学习方面自我规划、自我管理、自我监控以及自我评估，做到“下课不下线，减课不减学”，通过充分调动学生云端自主学习和测试来切实提升英语学习效率。

由此，本研究从“以测促学”的理念出发，具体探索测试对大学生英语自主阅读能力的提升途径。这里，我们认为“测”的行为并不能直接促使“学”的发生，“测”的结果也不能直接促进“学”的成效。所有以测促学的成功实际上都是学生在得到反馈结果和意见后不断反思、不断改进后而产生的效果[3]。因此，反思活动在测试评估与学有所成之间发挥着不可小觑的中介效应，即它是“测”作用于“学”的中间机制。其中介作用体现在：一方面，悟以往，反思通过对测评结果的解析和诠释照应出现实中可能被忽略的学习问题；另一方面，知来者，反思通过针对浮出水面的学习问题的分析和思索，积极寻求未来的改进方法。教师的作用就是将“测”与“学”绑定在一起，寻找并打通“促”的路径，建立“测”与“学”的线性关系。本研究中教师采用反思日志的方法来唤醒学生的反思意识，提升学生的反思能力，将反思性学习方式常态化，最终使学生学会学习。

2 反思性学习的内涵及实践

美国心理学家和教育家约翰·杜威在《我们怎样思维》（How We Think）一书中系统阐述了反思性思维。反思性思维是对某个问题进行反复地、认真地、不断地深思，随后详细指出了反思性思维具有意识性、连续性、逻辑性、目的性、确定性、推动性的特点[4]。反思性学习就是学生利用反思性思维对自己的学习过程和结果进行客观地回顾、批判性地审视、系统地梳理和分析，以挖掘问题成因并形成应对策略和改进方案，为后续学习调整方向、指明道路，最终的目的是提高学生的自主学习能力，使学生学会学习。郑菊萍从元认知角度将反思性学习过程归纳为7个阶段，即反省阶段、评判阶段、察觉问题阶段、界定问题阶段、确定对策阶段、实践验证阶段、总结提高阶段[5]。由此，可以看出，反思性学习是立足过去、放眼未来、步步深入、目标达成的自我引导性的学习过程。反思日志则是实现反思性学习的具体载体和有效途径。

CHANG等指出反思日志是一种非常有效的能够帮助学生提高个体思考能力、读写能力、组织能力以及总结学习经验能力的工具，使学生对其学习活动能够产生更深刻的认知[6]。LANGLEY等通过对护理专业学生的教学研究发现，反思日志可以培养学生独立学习的意识、发现和接受新观点的能力、正确认识个人优缺点的品质以及为后续进步寻找和设计策略的能力[7]。CHANG对于高级英语学习者的行动研究进一步指出，反思日志可以促进师生间、生生间的深度交流，从而扶持学生走上自主学习之路[8]。由此可见，反思日志是通过回答具体的反思问题来培养反思思维、刺激学生的学习投入进而形成反思性学习习惯，最终使学生能够拟合出自主学习的良好途径。因此，将反思能力的培养应用于大学英语自主学习能力的培养中具有重要意义。

3 教学研究

3.1 研究问题

大学英语课堂教学中，教师发现学生对课堂讲授严重依赖，对阅读的涉猎基本局限于教材，英语自主阅读意识淡薄，自主阅读行为被动。针对这种情况，教师在大一上半学期期中阶段在英语水平较好的A级班型中进行了一次英语阅读自主能力问卷，主要从学习目标、自我效能、阅读策略、学习管理、学习求助、学习评价6个维度展开，基本采用李克特五级量表的形式。问卷结果如表1。

表1 英语阅读自主能力问卷分数结果

由表1可以看出，A级学生的英语学习目标性比较强（＝3.85），具有一定的英语阅读策略和方法（＝3.28），但是对于自主阅读的自我管理方面比较差（＝3.11），阅读中遇到问题的解决能力有待提高（＝3.10），疏于学习总结与评价（＝3.08），自主阅读的内驱力和自律性较弱（＝3.08）。总而言之，学生具有良好的英语阅读基础和学习意愿，但是学生不能对自主阅读活动进行有效地自我规划、自我监管、自我调整、自我评估以及自我改善等反思性学习活动。香港中文大学LEE教授认为“学习外语成功与否很大程度上依靠学习者在课外主动寻找机会练习外语”[9]。因此，通过课堂教学提升学生的阅读能力就显得杯水车薪，力不从心。教师要调动学生在平时自主学习中的积极性，改变学生的学习态度，减少对教师的依赖，使学生变被动为主动。本研究采用反思日志配合阅读测试的方法，以成绩刺激学生的靶向反思，以反思推动学生的自主学习，以期构建“以测促思导学”教学的良性循环。

3.2 研究对象

本研究的研究对象是天津农学院2019级3个英语A班的学生，共105人，男女生比例基本为1∶1。教学实验学期为大一下半学期（18周，72课时），共完成16次阅读测试（2～17周，每周一测）、8次反思日志（2～17周，每两周提交1次）和一次英语阅读自主能力问卷（第18周进行），最终收回有效日志和问卷各100份。

3.3 反思设计

根据PAVLOVICH关于反思维度的理论[10]，教研人员将自主反思总结为4个维度。

第1维度：描述经历。要求学生对阅读理解完成过程进行文字描述，即“我做了什么”。学生对这一维度的客观描述是反思活动开展的前提。

第2维度：分析经历。学生开始对测试过程和结果进行反思，即“我做得怎么样”。最终聚焦于测试中遇到的困难和障碍，激发学生的反思欲。

第3维度：寻找解决办法。学生基于第2维度中发现的个人问题，自我挖掘造成学习现状的原因，寻找自我认同的解决办法和实施方案，即“我该怎么办”。最终对测试过程形成新的理解，拟合出一条适合自己且愿意主动尝试的改进路径。

第4维度：实施改进措施。基于第3个维度中的改进路径进行尝试性的自我实践，即“我要进步”。第4个维度是整个反思活动的落脚点，是反思的意义所在。但该维度中的反思效果并不能即刻显现，还需要在下一轮的测试和反思活动中进行效果检验。

通过第1次反思日志的收集和整理，教研人员发现，学生的反思在每一个维度上的人数占比呈依次下降趋势，达到第1维度的学生人数为100人（100%），达到第2维度86人（86%），达到第3维度41人（41%），达到第4维度只有22人（22%）。 由此可见，学生对于英语阅读的自主反思基本停留在认识问题层面，尚未深入到分析问题和解决问题的层面。教研人员决定引导学生的反思思路，拓展学生的反思维度，深化学生的反思深度，通过细化反思的方式激发学生的学习欲望，刺激学生的学习投入，促成学生的学习行为改进。

基于以上4个维度，并结合第一次反思活动中收集的反思日志，教研人员确定了反思模板：

测试结果：请简单描述一下测试的感受，例如题目难度、知识获得等；

测试过程：请列出测试中遇到的困难，简单分析一下造成困难的原因；

制定方案：请具体谈一下下一步的改进计划，例如调整学习策略，拟定学习方案等；

反思成效：请根据实际情况谈一下是否将改进计划付诸实践？如果没有付诸实践，原因何在？

3.4 实施方案

教研人员从四级题库中选择32篇题型一致的阅读理解测试题，从第2教学周开始，利用Itest测试平台每周发布2篇，测试时长为20 min，即20 min内完成两篇阅读测试，共10道选择题。测试结束后利用学习通发布反思模板，不限时长，学生在线提交。阅读测试从第2教学周至第17教学周，每周1次。反思日志从第2教学周开始，每两周完成1次，即双周完成反思日志。教师对学生的反思内容在单周给予及时的关注、反馈和回应，即从第3教学周开始，每个单周在课堂教学中解答和回应学生在反思日志中反映出的问题，为学生提供相应的帮助和指导，并给予肯定和鼓励，让学生体会到反思的意义和价值，以及反思对个人英语阅读能力和自主学习能力的反拨作用，减少学生对课堂的依赖，最终让学生养成“我要学习”的习惯并达到“我会学习”的目的。

4 研究结果

4.1 反思水平的提升

通过一个学期反思日志的撰写和提交，以及教师课上对反思结果的关注和回应，从第3轮反思日志开始，明显的变化就是反思篇幅加长了、反思内容详实了、反思深度提升了。通过将第8次和第1次反思日志进行对比，教研人员发现，对反思的第3维度能够深入描述而不再是简略提及的人数由41%上升到81%。例如，有同学反思到“通过往年真题的练习，对单词和句子的理解有所提高，语感有所增高”“可以通过购买一些阅读书和下载手机App来学习单词，要好好积累了，以前会的单词要巩固一下，然后多认识一些新的”“通过这次四级阅读测试给自己一个小小的任务，每天背20个单词”等等。而且，能将反思第4维度付诸于实践的人数由22%上升到62%。例如“我通过将不同语境下的同一个单词进行词义总结，学到了一个单词的多种意思，对我的阅读理解很有帮助”“我这个学期为了阅读成绩的提高，一直在坚持背诵真题中出现的高频词汇，不止是四级词汇，三级我也在温习和记忆，我觉得我每天都在学英语，没有虚度时光”“从第一次阅读测试开始，我就已经开始了自救计划，我基本每天背单词、做阅读，虽然还不能保证百分百做对题目，但是我觉得就这样坚持下去，就给了我信心，我不再心慌了”。由此可见，学生已由浅显表面的描述性反思转变为向内挖掘的分析性乃至开拓性反思，已经由“入眼入耳”逐渐过渡到“潜心用心”。

4.2 英语阅读自主能力的提升

在为期18周的反思日志配合自主阅读测试的教学实践后，教研人员向参加教学实践的2019级3个英语A班的学生又一次发放了英语阅读自主能力问卷，与第一次问卷发放时隔8个月，两次问卷对比分析结果如表2。

由表2可见，通过一个学期的反思日志配合阅读测试的自主学习实践，学生在自我效能、阅读策略、学习管理、学习求助、学习评价5个自主学习能力维度上都得到了显著提高。其中，自我效能感的提升幅度最大，为0.77，也就是说，学生英语阅读的内驱力更为强劲了；其次是阅读策略，提升了0.72，说明学生实践并摸索出了更多更适合自己的阅读方法；然后是学习管理，提升了0.53，说明学生的自我规划、自我监管的意识增强了，自主能力也相应得到了提升；再次是学习评价，提升了0.46，说明学生意识到了对于测试结果和学习行为的总结和评价，由关注成绩向分析利弊、思考成因纵向深入；最后是学习求助，提升了0.37，说明学生在自主阅读中遇到困难时，知道通过各种方式来获得帮助及时解决出现的问题，而不再是一味地依赖课堂解疑。在学生的学习目标没有显著改变的情况下，学生的自主阅读意识得到了增强，自主阅读行为逐渐养成，自主阅读能力相应提升。虽然阅读测试成绩的提升并没有达到统计学意义上的显著水平，有可能是由于为期一个学期的实践周期尚短，但是，参加教学实践的师生均有信心，随着教学实践的深入和拓展，学生的自主阅读能力和水平一定会比之前有显著提高。

表2 英语阅读自主能力试前试后问卷分数对比分析结果

5 结语

以反思日志为依托的反思性学习是测试行为与自主学习之间的重要中间媒介，也是以测促学和应试教育的根本区别所在。测评的目的不是聚焦于测试成绩，而是以成绩为导火索引燃学生的内在能量，激发其学习素养的养成，促进学生知识、技能、思维与能力发展，铺就其终身学习的道路。本研究中的测试评价不是用来裁定学生、限制学生的标尺，而是来自于教师的隐性推动力，目的在于助力培养积极主动、可持续发展的生命个体，培育人的生命自省和实践智慧。怎能得渠清如许？自引源头活水来。

[1] STUFFLEBEAM D L. Educational evaluation and decision making[J]. Journal of Mathematical Psychology，1971，24（2）：163-175.

[2] 教育部办公厅. 教育部办公厅关于印发《大学英语课程教学要求》的通知[EB/OL].（2007-07-10）[2020-06-22]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/200707/t20070710_110825.html.

[3] 李鹏. 评价如何促进学习? ——从泰勒到厄尔的探索与反思[J]. 外国教育研究，2020（1）：31-44.

[4] 约翰·杜威. 我们如何思维[M]. 北京：新华出版社，2010.

[5] 郑菊萍. 反思性学习简论[J]. 上海教育科研，2002（8）：43-46.

[6] CHANG M M，LIN M C. The effect of reflective learning e-journals on reading comprehension and communication in language learning[J]. Computers & Education, 2014, 71（1）：124-132.

[7] LANGLEY M E，BROWN S T. Perceptions of the use of reflective learning journals in online graduate nursing education[J]. Nursing Education Perspectives，2010，31（1）：12-17.

[8] CHANG C C. Using public reflective learning journals to promote autonomy: a case study of advanced English language learners[J]. English Teaching & Learning，2013（4）：195-200.

[9] LEE I. Supporting greater autonomy in language learning[J]. ELT Journal，1998（4）：282-290．

[10] PAVLOVICH K. The development of reflective practice through student journals[J]. Higher Education Research & Development，2007，26（3）：281-295.

Teaching practice on how to cultivate students’ autonomous English reading ability through reflective journal from the perspective of testing for learning

Li Ran

（College of Basic Science, Tianjin Agricultural University, Tianjin 300392, China）

The cultivation of college students’ autonomous English reading ability has become a hot topic in today’s college English teaching. Based on the theory of PAVLOVICH on multi-dimensional reflection, this study designed a framework of reflective e-journal together with regular reading tests, and applied them to the cultivation of students’ autonomous English reading ability. After one-semester teaching practice, students’ levels of reflection have been raised, and students’ autonomous English reading ability in respect of self-efficacy, reading strategy, learning management, learning solution, learning evaluation has been significantly improved, and thus it confirms the feasibility and effectiveness of the teaching practice of “testing—self- reflection—autonomous learning”.

testing for learning; reflection dimension; reflective journal; autonomous English reading ability

H319.3

B

1008-5394（2021）01-0097-05

10.19640/j.cnki.jtau.2021.01.019

2020-06-22

教育部人文社科青年基金项目（18YJC740038）；“智能＋外语测评与教学”研究项目（无编号）

李然（1981—），女，副教授，硕士，研究方向为二语习得、认知语言学。E-mail: nature618class@126.com。

责任编辑：宗淑萍