统编教材文言文阅读教学的视域与策略

余志明

在初中语文统编教材中，文言文的篇目数量有所增加，编排位置有了调整，作业设置发生了改变，这些变化凸显了统编教材的编排特点，也对一线语文教师的教学提出了更高的要求。那么，初中语文统编教材中文言文阅读教学的视域是什么？在此视域下如何开展文言文教学？这是语文教师需要思考的问题。

一、初中语文统编教材中文言文教学的视域

探究文言文阅读教学的视域，首先必须分析统编教材选编文言文的特点。从体裁看，教材所选的文言文涉及先秦历史散文、论说文、杂记、应用文以及神话、寓言、小说等，体现了选文的多样性和经典性;从主题看，有寄情山水、放歌自然的写景美文，也有借物（事）抒怀、咏叹多情的抒情哲理文，还有体现家国天下的崇德励志文，体现了选文主题的多样性和文质兼美的特点;从编排体例看，七年级采用“混合编元”，将文言文与现代文编排在同一个单元，八年级、九年级采用“集中编元”，各册文言诗文与现代文分开，形成专门的阅读单元，这样编排体现了循序渐进的特点，符合学生由浅入深的认知规律。

初中语文统编教材中文言文的编写体例给予我们的启示是，文言文阅读教学视域同样需要关照语文核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。例如，八年级上册第三单元共有五篇古诗文，分别是文言文《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》以及唐诗五首，教师可以在文言文教学中落实语文核心素养，比如：在语言建构与运用方面，可以带领学生学习实词、虚词、通假字和特殊句式等知识，还可以带领学生探究文言文的写作特点，如多层次多角度的写景方法、巧用侧面描写突出风物的特点等;在思维发展与提升方面，可以从单元整体角度出发，将这几篇文言文进行对比阅读，请学生从一个或多个视角阐述自己推崇的篇目，通过阐述观点和论据，提高学生的思辨能力和批判性思维;在审美鉴赏与创造方面，对于描摹自然风光的文章，可以请学生用自己的语言描绘画面的特点，领略山水风光的美学价值，对于寄托作者情怀的文章，可以探究其具有美学价值的言说方式;在文化传承与理解方面，四篇文言文都涉及“避世文化”，如陶弘景对山川田园风光的向往与归隐之情，苏轼对入世与出世矛盾情感的宣泄，吴均寄情山水，对争名夺利之人的暗讽和劝喻，教学时都可以引导学生正确认识和理解“避世文化”。

语文核心素养视域下的文言文阅读教学，为教师的教学明确了方向，也为文言文阅读教学提供了一个全新的视角。

二、初中语文统编教材中文言文阅读教学的策略

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称语文课标）关于语文课程是这样阐述的：“语文课程对继承与弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”由此看来，学习文言文可以让学生加深对优秀传统文化的了解，吸收语言精华，提高语用能力。

从语言特性角度看，王力在《中国语法理论》中提出：“西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。”正因为是“人治”的，所以学习文言文必须重视人的体味与领悟，字词教学不能脱离具体的语言环境。鉴于此，笔者认为，有效的文言文阅读教学采取的策略可以概括为一个中心、两个基本点、三个原则、四个维度。

（一）一个中心：以“文”带“言”，“言”“文”结合

“言”“文”结合是指在疏通字词时，从文本整体视角去体味字词的语境义，分析文本时联系具体的字词，在理解文本过程中赏析字词的含义和作用，在赏析字词的含义中加深对文本的理解，这样，经过“言”“文”之间的多次理解，学生便可以轻松习得语用策略，内化言语经验。

语文名师黄厚江教学《黔之驴》时，设计了一个讲故事环节：请学生分别以作者、驴、老虎的口吻讲述黔之驴的故事。讲故事活动使学生加深了对文本中字词句的理解，有利于学生领悟《黔之驴》的寓意，这是“言”“文”结合教学的典范。这样的教学设计还可以迁移到其他文本的教学中，如教学蒲松龄的《狼》时，教师可以请学生以作者、狼、屠夫的口吻分别讲述这则故事，通过讲故事来理解文中字词句的含义，领悟文本内涵。在处理“言”与“文”的关系时，教师要把握编者的编写意图，根据学生的认知水平和文本的难易程度，挖掘文本内在的教学价值，并有针对性地展开教学。

（二）两个基本点：切入点与着力点

1.切入点：文言文教学的“钥匙”

“切入点”是解读文本和设计教学的突破口。它是文言文教学的“钥匙”，教学时教师可以从三个方面去思考。

（1）从文体切入教学。有些文本的文体已经明确了教学目标，从文体切入教学，可以明晰教学层次，使復杂的内容变得有条理，便于学生把握文本的主旨、内容与形式。

例如，刘禹锡的《陋室铭》是一篇“铭”文，教师可以根据“铭”文的特征设计教学。“铭”是古代刻在器物上用来警诫自己或者称述功德的文字，后来成为一种文体。铭文的文字简约，讲究修辞和押韵。根据“铭”的文体特征，教学《陋室铭》时，教师可以带领学生品味文本中押韵的语言、简约的结构和深刻的主旨，围绕“读”设计教学：①朗读，读出铭文之“韵”味，比如指导学生采用“韵文韵译”的方法译读文章，要求译文时尽量做到上下语句字数相等，结构基本一致，保持与原文一致的音韵美。②读出陋室之“雅”味。“铭”文是用来警诫自己或称述功德的文字，教学时可以引导学生思考：文章是用来警诫自己还是称述功德，从文中哪句话可以看出来？③读出构思之“妙”味。“铭”文篇幅短小，最短者不足十个字。《陋室铭》虽然只有81个字，却是篇幅比较长的，如果将文章进行浓缩，你认为可以删除哪些句子？（通过增删比读，体会比兴、对比、用典等表现手法的精妙）④读出诗人之“豪”味。虽然知道诗人身处陋室，但是其景其人其事却给人以幽雅的感觉。那么，诗人的生活真的富有雅趣吗？（链接作者信息、写作背景以及作者的其他诗词，引领学生全面认识作者豪放的性格，进一步体会这篇“铭”文的意义）

（2）从表达方式切入教学。表达方式为写作目的服务，不同表达方式的运用体现了作者不同的写作风格。余映潮老师在执教《记承天寺夜游》时，以文章的表达方式切入教学，设计主问题：如果从表达方式角度将文章分成叙事和抒情两个部分，应该怎样划分？如果分成记叙、描写、抒情三个部分，又该如何划分？如果从谋篇布局角度将课文分为“起、承、转、合”四个部分，应该如何划分？余老师的这节课根据文章表达方式的不同，从不同角度带领学生进行对比阅读，拓宽了学生的思维，有助于学生把握文章的结构。

（3）从结构变化处切入教学。在一篇文章中，有细微变化的地方往往可以作为教学的切入点。例如，周敦颐的《爱莲说》由叙述和议论两个部分构成，课文无论是对三种花的描写，还是评定花的品行，都是按照菊花、牡丹、莲花的顺序来写，在抒发对喜爱这三种花的人的感慨时，将牡丹和莲花的位置进行了对调。教师可以将这一细微变化作为教学切入点，围绕这个问题组织学生探讨作者看待喜爱三种花的人的态度，再由花及人，掌握托物言志的写作手法，还可以将陶渊明和周敦颐的作品进行对比阅读，探究两位作者不同的内心世界。

2.着力点：文言文教学的核心

“切入点”与“着力点”既有区别又有联系。一篇文章的切入点可以有很多个，但是“着力点”一般只有一个或少数几个。提高文言文教学效率，教师必须实现教学内容集中化，在设计教学时尽量找到教学的“着力点”和“聚焦点”。

以文言文《桃花源记》为例，笔者以为，这篇文章的教学“着力点”是桃花源的“源”。“源”不仅是指一个地方，还是一个源头，也是作者描写桃花源的真正意图。明确了“源”这个教学“着力点”，教师再通过一组“主问题”架构教学，如：如果用原文中的一个字来概括文本内容，你会用哪个字？如果用文中的一句话来概括文本内涵，你认为是哪一句？如果用一个段落来概括文本又是哪一段？在解答这三个问题过程中，学生必须深入研读课文，在理解“源”的内涵时掌握文中的重点字词句。

教学中，只有因“文”趣而观照文本时，学生才会主动破除“言”之障碍。而解除“言”的障碍的过程，也就是融“言”于“文”，“言”“文”结合的过程。

（三）三个原则：诵读、文体、活动

1.文言文教学要遵循“读”的原则

语文课标指出：诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，培养语感，加深体验和领悟;评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考查学生的记诵积累。由此可见，诵读是文言文教学的基本手段，通过诵读可以达到训练语言、理解文意和学习文化的目的。余映潮老师在教学《记承天寺夜游》时采用的诵读法就是一个示范。围绕“读”，余老师设计了四个“读”的活动：“读”出一点文言文的味道、“读”出一点宁静的氛围、“读”出一点夜游的兴致、“读”出一点复杂的情愫。这四个诵读活动，由易到难，层层深入，“言”“文”结合，读出了层次和韵味，将学生带入了文本情境。

2.文言文教学要关注“文体”特点

文体是文言文教学的出发点和落脚点，基本涵盖了教学的内容和重难点。吴均的《与朱元思书》是一篇“吴均体”骈体文，教学中教师要让学生了解骈体文的特点，体会“吴均体”的特点及作者的情感。围绕“天下独绝”的“绝”，教师可以这样设计教学：第一，朗读，读出骈体文之“绝”味，体会骈体文的特点和“吴均体”的特点;第二，品读，读出山水之“绝”味，品味作者是如何通过特有的句式来描写奇山异水的;第三，悟读，读出志趣之“绝”味，理解吴均寄情山水的人生志趣;第四，探究朗读，读出章法之“绝”味，思考书信一般是叙事抒情，本文为什么注重描写富春江的景色？这四个“读”的环节围绕文体特点进行设计，层层推进，条理明晰，重点突出。

3.文言文教学由“活动”引路

教学文言文时，教师恰当地运用“活动式”教学法，可以避免出现碎片化问答的现象，实现“言”“文”统一的目标。教学《醉翁亭记》时，一名教师这样设计学习活动：一是“写”，目的是让学生内化语言，要求学生将文中描写的12幅画面进行改写;二是“改”，品味音韵，要求比较阅读文本中带“也”的句子和去掉“也”的句子，品味文章在音韵和情味上的妙处;三是“悟”，感受情怀，思考欧阳修的“醉”只是因为喝酒吗？四是“思”，关于“修与谁归”，思考作者有可能与老师提到的哪一位古人相似，并阐述理由。这四个教学活动围绕语用训练和思维训练而展开，教学相互勾连，逐层递进。

（四）四个维度：文言、文章、文学、文化

文言文教学的视域是语文核心素养，从语文核心素养的四个方面去寻找文言文中最有价值的教学内容，是文言文有效教学的前提。将语文核心素养的四个方面放到具体的文言文教学中，就是文言、文章、文学、文化，这也是文言文教学涉及的四个维度。当然，在一篇文言文教学中，这四个维度并非都要涉及，教师可以有选择地进行突破。

《愚公移山》是一篇寓言，教什么？怎样教？教师不妨从四个维度去思考。第一，文言词句的立场。阅读教學的基本策略是“从文字中来，到文字中去”。因此，无论是对愚公还是对智叟的评价，或是对文本寓意的探究，都必须围绕语言展开。在探究问题过程中，首先要解决的是疏通和理解文本的特殊词句，这是言语建构的过程，也是阅读教学的过程。第二，对文本章法的鉴赏。《愚公移山》的教学关注点，除了落实字词理解和主旨探究，还要鉴赏文本的章法，如细节描写、对比手法、神话色彩等。第三，文学叙事的取向。从文学叙事角度看，人物的个性总是见诸语言、心理、行为等，这种文学自觉在《愚公移山》中有着充分的体现。如，关于愚公移山的举动，妻子和智叟关心的其实是同样的问题，但二人的立场与态度却迥然不同，从而导致二人说话的方式也不一样。第四，对传统文化的探究。愚公移山体现的民族精神离不开坚实的文本“大地”，更离不开中国传统文化的土壤，主要表现为基于血缘的家国伦理文化和安土重迁的民族心理。如果教师的教学关注到了上述四个维度，再选取一个切入点展开教学，那么教学将会变得厚实。

实际上，每一篇文言文都是独特的，有其自身的特点，教学前，教师要认真研读文本，善于发掘隐藏在字里行间的属于“这一篇”文言文的特点，在教学中遵循文本特点和学生的认知规律，探索有利于学生理解文本的学习路径，让学生在学习和思考“这一篇”文言文中积累文言知识，培养审美情趣，提高鉴赏能力，发展思维。

（责编 欧孔群）