“儿童的视角”研究的价值取向、方法原则与伦理思考

魏婷 鄢超云

[摘 要] “儿童的视角”研究不同于关于儿童的研究，它探索的是儿童作为主体对世界的感知和体验。目前“儿童的视角”研究主要在欧美国家展开，我国这方面的研究处于起步阶段，所以非常有必要进一步澄清和明确其价值取向与方法原则。开展“儿童的视角”研究，需要承认童年自有其意义，儿童有能力展现其视角，同时儿童的视角也应该受到关注和尊重。为此，研究者应实现从“带有儿童视角”到 “探索儿童的视角”、从“以儿童为对象开展研究”到“以儿童为合作伙伴开展研究”的转变。在选择具体的研究方法时，研究者应坚持参与性与发展适宜性、操作性与趣味性原则，让儿童能够且乐于参与研究。“儿童的视角”研究应确保儿童对研究的知情与同意，应确认儿童是否认同研究所得数据与结论，并对研究过程中成人与儿童的权力不对等保持敏感。

[关键词] “儿童的视角”;儿童研究;儿童参与

一、“儿童的视角”的研究概况

（一）国外研究现状

视角（perspective）最早是指15世纪的美术家所发现的透视技法，之后逐渐被引申出“看待问题的角度”之意，强调人的所见取决于其所处位置。在剑桥辞典中，视角也被定义为由自身经验与个性所决定的对事物和现象的观点与看法。这一定义意味着人的视角是主观的、多元的，不同视角的交流与融合能帮助我们更好地理解世界。儿童作为人类个体，自然有他们自己观察和体验世界的视角，而成人探索儿童的视角则是其理解和支持儿童的前提。

对“儿童的视角”（childrens perspectives）的探索首先出现在20世纪70、80年代北欧学者们所开展的与儿童有关的社会学研究中。其中科萨罗（Corsaro W.）在1979年开展的幼儿对友情的认识的研究[1]和赛缪尔森（Samuelsson I. P.）在1983年开展的儿童对学习的认识的研究[2]等是早期的代表。随着1989年联合国《儿童权利公约》的面世以及此后由普劳特（Prout A）和詹姆士（James A）开创的新童年社会学[3]的兴起，儿童作为有权利的社会主体的角色被广泛接受，有关“儿童的看法”“儿童的声音”的研究也在欧洲乃至包括北美和大洋洲在内的整个西方世界逐渐盛行起来。20世纪90年代以来，各种了解儿童对与他们有关的事物，如家庭关系、学校生活、疾病等的真实看法的研究大量涌现。

理论探索方面，在刘易斯（Lewis A.）和林德赛（Lindsay G.）1999年出版的论文集《研究儿童的视角》中，部分论文已涉及对“儿童的视角”研究的心理学、社会学和伦理学的初步探讨。[4]但第一次正式界定并系统阐述“儿童的视角”的是瑞典研究者索莫尔（Sommer D.）。在其著作《理论与实践中的儿童视角与儿童的视角》（Child perspectives and childrens perspectives in theory and practice）中，他将“儿童的视角”定义为儿童自己作为主体对世界的感知和体验，是儿童个体化的、动态发展的意义建构，是“儿童自己的现象学”。同时，他与该书的其他作者一起深入讨论了儿童视角的理论背景及其在学前教育的课程与教学中的运用。[5]

进入21世纪后，对“儿童的视角”的研究继续在西方国家广泛开展。除了探索儿童对具体事物和现象的认识外，学者们也开始对“儿童的视角”研究的方法论进行系统讨论。一方面，以欧洲学者伊娜斯多蒂尔（Einarsdóttir J.）、克拉克（Clark A.）等人为代表的研究者开始了对“儿童的视角”的研究方法的梳理和创新。“儿童绘画”[6]“儿童自主拍摄”[7]及综合性的“马赛克方法”[8]等被越来越多研究者用来支持儿童表达自己的视角。另一方面，澳大利亚学者哈考特（Harcourt）等人聚焦“儿童的视角”的研究伦理，深入探讨了与儿童开展“儿童的视角”研究时面对的伦理挑战和应对方法，进一步充实了对“儿童的视角”研究方法论的研究。[9]同时，研究者们开始组成“儿童的视角”的研究团体，跨文化的“儿童的视角”的合作研究陆续出现。2004年，来自欧洲和大洋洲的研究者哈考特和克拉克等人成立了欧洲学前教育学会（EECERA）下设的 “幼儿的视角”（Young Childrens Perspectives）特殊兴趣小组，致力于研究8岁以下儿童的视角与权利。成立之后，这个小组逐渐吸引了更多西方国家研究者，其队伍不断扩大且研究活跃、著述广泛。[10]早期的“儿童的视角”研究更多面向小学或更年长的儿童，而适合低幼儿童的研究方法的出现使得探索“幼儿的视角”成为可能。为了进一步梳理和发展“幼儿的视角”研究的理论与实践，苏格兰的斯特拉斯克莱德大学于2017年资助承办了名为“看是谁在说话——捕捉0～7岁儿童的声音”（Look Whos Talking： Eliciting the Voices of Children from Birth to Seven）的系列研讨会。研讨会吸引了几十位来自英国、北欧、澳大利亚和美国众多高校的研究者参与发言，合作梳理了“儿童的视角”这一研究领域的现状、发展潜力和局限，思考和明确了这一研究领域的发展需求和机会。[11]日益丰富的相关理论探索和研究实践让“儿童的视角”研究越发理性、系统化和可操作。

迄今为止，“儿童的视角”研究虽仍主要在欧洲、北美和大洋洲展开，但这个领域在过去的20年中蓬勃发展，使其影响力日益扩大，近年来吸引了全世界更多的研究者的关注与积极参与，其中也不乏我国研究者的身影。

（二）国内研究现状

笔者在中国知网数据库中以“学前教育+儿童视角”为主题，以“幼儿眼中”或“儿童眼中”为篇名进行检索，共发现中文文献66篇，其中，硕博论文43篇，期刊文章23篇。梳理已有文献可知，我国当前“儿童的视角”研究呈现出几个特点。其一，研究起步较晚，研究成果较少。文献检索显示我国研究者对“儿童的视角”的探索最早见于2005年戴莉在《学前教育研究》杂志刊发的《幼儿眼中好老师标准的调查研究》一文，2007年卢健的论文《从“成人视角”到“儿童视角”——现象学教育学的启示》则是国内“儿童的视角”理论研究的开端。在整个学前教育领域，“儿童的视角”的研究占比很低，数量十分有限，且研究主体以师范院校为主，研究结果多数以硕士论文的形式呈现。其二，研究日益增多，但理论探索仍非常有限。2005年以来，国内“儿童的视角”研究呈现快速增长趋势，越來越多的研究者开始借用西方研究者所创造的“儿童友好”的研究方法来捕捉儿童对各种事物现象的认识，话题既涉及师幼互动、户外活动、幼小衔接等具象的过程，也涉及幸福、美等抽象的概念。个别研究者也通过文献综述对“儿童的视角”的内涵和研究范式进行了探讨，其中王景芝等人就在回顾“儿童的视角”研究的背景和概况基础上梳理了相关的研究内容和方法，也反思了当前“儿童的视角”研究内涵不清、理论系统与实践构图空缺和研究视角单一的问题。[12]新近，研究者刘宇以参与式儿童研究为切入点，介绍了国际上“儿童的视角”研究的理论基础和创新方法，剖析了相关研究所面临的由于成人与儿童权利不对等所带来的挑战。[13]

但总体而言，尽管“儿童（的）视角”已经日益成为我国儿童研究乃至学前教育话语体系中重要的组成部分，但对“儿童的视角”的理论探索与发展还处于起步阶段，众多问题有待明晰。首先，“儿童的视角”的概念尚未厘清，突出表现为大量研究者对“儿童视角”与“儿童的视角”不加区分，混淆使用。其次，因为概念不清，现有的大量“儿童的视角”研究仍将儿童定义为研究对象、数据提供者;儿童研究者的地位有待确立，其与成人研究者的关系也缺乏讨论。再次，对“儿童的视角”研究方法的介绍多、分析少，这在一定程度上导致了国内“儿童的视角”研究多停留在借用已有方法层面，鲜见方法创新。此外，“儿童的视角”的研究中，研究伦理探讨存在缺位现象，多数研究报告对研究如何保证儿童知情、儿童参与决定受到尊重、儿童意见得到如实报告等细节很少谈及，这反映出研究者对相关研究伦理的意识仍较淡薄。基于这样的研究现状，本文意在更深入地讨论开展“儿童的视角”研究应恪守的核心价值观、采用的研究立场、选择和设计研究方法的标准以及须遵循的研究伦理，以拓宽当前和未来儿童研究的视野，并为实践提供参考。

二、“儿童的视角”研究的价值取向

对“童年是什么”“儿童是谁”这两个问题的回答是所有儿童研究的逻辑原点，决定着研究的核心价值取向。研究“儿童的视角”立足于对关于童年与儿童的三个核心价值观的认同。首先，童年是人生中一个独特的阶段，在这个阶段儿童不仅在成长为大人，更在作为儿童本身而存在。[14]其次，儿童是有能力的个体，他们在获取经验的过程中建构起了对世界的理解。再次，儿童拥有人权，他们的感受和想法是值得被尊重和欣赏的。

（一）童年自有意义——儿童有自己的独特视角

被传统儿童观塑形、受发展心理学研究范式影响，儿童在相当长的时期里被认为是“尚在发展中的”“不完善的”人，与“发展完成的”“复杂的”“社会化的”成人形象形成鲜明对比。在传统的发展心理学的研究范式中，儿童的发展也被认为是有标准的、分阶段的和可预测的过程。随着儿童的生理和心理不断发展到更高的水平，儿童也在不断地接近并进入成人世界。在这个过程中，他们头脑中粗浅的概念被复杂的想法所替代，并不断地获得各种知识和能力。[15]

传统儿童观对童年的多样性、复杂性及其自有价值的忽视，受到了新童年社会学和人类学研究的猛烈挑战。新童年社会学和人类学研究者虽承认儿童身心发展的不成熟，但坚信童年是一种独特的社会结构。[16]作为人生的一个阶段，童年不仅仅是为成年做准备（becoming），它本身就是一个自有意义的存在（being）。[17]新童年社会学家们旗帜鲜明地主张：童年不是“未成年”，它就是童年本身。[18][19]

因为处在两个完全不同的阶段，成人不可能自然地、全然地理解儿童，关于儿童的研究不应将儿童本身排除在外，仅从“了解他们的成人”那里去收集信息。[20]童年有其独特的意义，而儿童也有其独特的视角——一种不同于成人的、不应完全由成人代言的视角。童年时期是独特而珍贵的，儿童的那些和成人可能很不一样的感受、偏好与观点值得我们去研究和探索。

（二）儿童有能力——儿童能够展现自己的视角

从生物学意义来讲，年幼儿童发育未成熟，他们显得孱弱无助，须得依附成人才能生存和发展。然而，这种孤弱状态掩藏不了兒童作为“自己的创造者”[21]所拥有的强大的向上生长的力量和许多成人都不能企及的接受与创造能力。[22]

儿童是有能力的个体，这一点已经为大量与儿童有关的研究所证明。早期认知发展心理学家就已经发现儿童是主动的“意义建构者”，他们通过感知、操作、思考、表达和创造在理解和改造世界。社会认知心理学家也指出，儿童处在特定的环境之中，通过与他人的社会性互动实现学习与发展。后认知发展心理学研究进一步证明，儿童具有不断发展着的关于内心世界和外部世界的“朴素理论”。[23]哲学家马拉古奇更是诗意地称儿童像科学家一样思考，像艺术家一样创作。他们有“一百种语言”[24]可以用来表达和表现。

但是儿童和成人的感受、思考和表达方式不尽相同。成人需创造让儿童愿意表达的氛围与环境，提供儿童可以驾驭的工具，借助适合儿童的方法，让儿童可以施展自己的能力来呈现出自己的视角。

（三）儿童有权利——儿童的视角应该被关注、理解和应用

1989年联合国颁布的《儿童权利公约》确认儿童拥有基本的人权。在公约中明确提出的四大儿童权利中，除了儿童作为“弱势者”所拥有的“被保护权”外，还有他们作为“胜任者”所拥有的“参与权”。[25]公约第12条就明确提出“儿童有表达自己意见的权利，特别是在与自己利益有关的活动中表明自己的意见”。在这一文件的指引下，“倾听儿童的声音”成了全世界活动家和决策者广泛使用的强有力的口号。[26]“儿童的视角”研究者罗伯茨（Roberts H.）主张倾听儿童的声音应该基于对儿童作为“人”的承认和尊重，强调倾听儿童声音与儿童的尊严、儿童的基本人权有直接联系。[27]儿童有权发声，而且他们的声音应该被听到，他们的视角应该被看到。

如何倾听儿童的声音？研究无疑是重要的途径，而指向“儿童的视角”的研究必须在保证儿童权利的框架下进行。学者贝塞尔（Besell S.）分析了儿童在研究中的参与权，他认为一方面所有儿童都有参与研究的权利，另一方面研究者在儿童参与研究的过程中应保持专业性和正义性，即不误读儿童、不强迫儿童、不利用儿童。[28]在研究“儿童的视角”过程中，研究者与参与研究的儿童的关系应该充分体现对儿童权利和能力的尊重，研究应给予幼儿选择和表达的机会。

三、“儿童的视角”研究的研究者立场

研究者立场指研究者在研究中的角色定位，其中既包括研究者对自己的视角、研究设计思路和研究影响的界定，也包括研究者对研究中的其他要素，如研究对象、工具，以及自己与这些要素的关系的界定。与传统的儿童研究相比，“儿童的视角”的研究者所持立场实现了两个重大的转变，一是从“带有儿童视角”到 “探索儿童的视角”，二是从“以儿童为对象开展研究”到“以儿童为合作伙伴开展研究”。

（一）从“儿童视角”到“儿童的视角”

“儿童视角”（child perspective）通常是指成人在了解儿童的特点和兴趣的基础上对其认知、经验和行为的理解，是成人在尽可能接近儿童的经验之后所创造出来的“对儿童的理解”。“儿童的视角”则是指儿童对自己生活的认知、经验和理解。“儿童视角”的目的是“为儿童”，但主体是成人;而“儿童的视角”（childrens perspectives）的主体是儿童，成人可以去了解却并不能完全拥有。[29]举例来说，具有“儿童视角”的成人知晓儿童的身材比例，所以在布置儿童环境时会据此提供尺寸恰当的家具，会根据儿童视线的高度来悬挂展示品;至于儿童究竟喜欢什么样的环境以及怎么看待和评价成人为自己创设的环境则是成人无法完全把握的“儿童的视角”。

研究者索莫尔等人认为“儿童视角”与“儿童的视角”存在着先后或等级关系。成人首先要拥有“儿童视角”，即想要做有益于儿童的事，并对儿童基本了解，然后才有可能去捕捉“儿童的视角”，即放下自己的主观判断，去探索儿童本身的感受和想法。[30]开展“儿童的视角”的研究要求研究者一方面要拥有对儿童的了解，并将儿童的利益和需要放在首位，同时又要放弃自己对儿童的经验和想法的预判和推测，真正地去观察、去聆听、去了解儿童自己的感受和想法。例如丹麦学者科什（Kosh A.B.）在具备了“快乐体验对儿童成长至关重要”，“儿童对自己的快乐有发言权”这些儿童视角的基础上，开展了一项有关幼儿对幸福理解的研究，她请幼儿拍摄在幼儿园里让他们感到快乐的元素然后进行讨论。通过对200多张幼儿自主拍摄的照片的分析，科什发现同伴是幼儿在幼儿园快乐体验的重要来源，成人的角色却在幼儿的幸福元素中相对缺失了。“搞笑”是幼儿认为个别带给他们快乐的教师身上最明显的品质。更出人意料的是，很多幼儿表达出自己在巧妙地试探和挑战成人制定的规则时得到强烈的快乐体验。[31]这些结论无疑为我们展现了成人并不熟知的“儿童的视角”。

（二）从“研究儿童”到“儿童做研究”

在传统的儿童研究，特别是发展心理学领域的儿童研究中，研究者一直致力于“研究儿童”（research on children）。这类研究过程中儿童被视为成人研究的对象：成人研究者设计、实施研究，而儿童则被动提供研究数据。[32]几个世纪以来全世界开展的大量 “儿童的发展水平”研究、“儿童对某某的认知”研究都采用了“研究儿童”的范式。但这种方式受到了新童年社会学者们的抨击。例如伍德赫德（Woodhead M.）就曾批判这类研究范式把“孩子当成树一样来测量”，[33]缺失了“儿童的视角”。

自20世纪70年代欧美掀起“儿童解放运动”以来，儿童在研究中的位置被重新界定。“与儿童做研究（research with children）”逐渐兴起。出于对儿童能力和决定权的尊重，儿童开始被视为主动的研究者（children as researcher），作为成人的伙伴投身到研究中。[34][35]越来越多研究者认同儿童才是关于儿童经验、儿童的理解和儿童的信念的专家，他们应该在研究中处于更主要的地位。[36]在“与儿童做研究”的研究范式中，仍主要由成人研究者完成研究设計并控制研究的步调，但儿童不再是被研究者，而能够在一系列参与式的活动中主动贡献自己的想法，发出自己的声音。[37]例如，在澳大利亚悉尼博物馆的“儿童岛”区重建的过程中，研究者多克特（Dockett S.）等人开展了“儿童顾问”研究。他们邀请40名6个月到6岁的儿童运用绘画、建构活动、角色表演、自主拍摄等方式对博物馆的儿童区表达看法，并将这些幼儿的声音纳入了新场馆的空间规划、材料准备和使用常规建立当中。[38]这项研究让儿童的“专家”和“研究者”身份得到充分的展现。

随着儿童的权利和能力在研究中不断被确认和强化，有研究者提出“由儿童做研究”（research by children）。在这类研究中，儿童是最主要的研究者，成人只起到辅助和支持的作用。在“由儿童做研究”中，儿童以主导者身份投入到研究设计、实施方案制定、研究数据收集和分析乃至研究报告和发布的整个过程中。[39]当然，因为“由儿童做研究”对儿童的认知和社会能力要求很高，所以真正意义上的“由儿童做研究”开展得不多，参与者也大多为年龄较大的儿童。

在“与儿童做研究”和“由儿童做研究”中，儿童是研究的主体，有了做决定和发声的机会，而成人作为合作者或支持者，通过倾听儿童来探索“儿童的视角”。

四、“儿童的视角”研究方法的设计原则

前文论及西方研究者已经创造性地改编和设计了“儿童自主拍摄”“儿童访谈”等独特的“儿童的视角”的研究方法，而这一对研究方法进行创新的过程正在全世界展开。本文接下来将梳理总结“儿童的视角”研究中选择、改编和设计研究方法时应遵循的原则。

研究“儿童的视角”要让儿童作为研究者，所选择的研究方法也必须充分考虑儿童的年龄特点。常规的社会科学研究所采用的访谈、问卷等方法因高度依赖口头和书面语言能力又缺乏趣味性，对儿童，特别是幼儿来说并不适宜。好的“儿童的视角”的研究方法，一要让儿童能够驾驭，二要让儿童乐于参与。

（一）儿童能够驾驭——参与性与发展适宜性

“儿童的视角”研究的方法应是为儿童赋能的方法。这些方法要打破成人代表儿童发声的传统，给儿童他们能够使用的工具来展现自己的经验和视角。[40]首先，当儿童成为研究主体，“儿童的视角”研究所选用的方法应支持和鼓励儿童的主动参与，像可视化法（如儿童自主拍照、自主录像等）、图标法（如儿童制作地图、制作矩阵、排序或评分等）、创造性表达法（如儿童想象画、音乐创编、戏剧表演、手工创作等）和写作法（如儿童日志、儿童图书制作等）都被已有研究证明是适合幼儿的参与性研究方法。这些方法不是让儿童等待着被测量或分析，而是让儿童主动去选择和支配如何呈现自己的视角与生活。[41]

儿童参与式阶梯的提出者哈特（Hart R.）认为儿童在活动中的参与存在着程度上的差异，不同的有儿童参与的活动可以放到一个等级结构中（儿童被安排但知情—儿童发表意见并知情—成人引发，共做决定—儿童引发和主导—儿童发起并参与决定）。[42]“儿童的视角”的研究方法给儿童的参与机会也有阶梯式的程度差异。与传统儿童研究中儿童单纯提供数据不同，“儿童的视角”研究至少需要儿童运用给定的拍照、绘画、表演、讨论等参与式研究方法一起来收集数据。有的研究则允许儿童有更高水平的参与。如格兰特（Grant T）在他的研究中让儿童“用自己的方式来记录自己认为重要的人、事物和场所”，将选择研究方法的权利交给了儿童。[43]还有研究者甚至让年龄更长的儿童参与研究设计、数据收集、分析、讨论乃至发布的所有过程。研究者柯勒特（Kellett M.）曾经就本着“把研究的所有权还给儿童”的想法，在一个参与式行动研究项目中与数位10岁以下的小研究者形成研究团队。他在为小研究者们提供研究方法的培训后，由他们选定研究问题、设计研究方案、实施研究、分析得出研究结论并以合著者名義将研究结果在多个学术平台进行发表。[44]在这样的合作研究中，儿童在研究中的参与可谓全面而深入。

其次，研究“儿童的视角”的方法应符合儿童年龄特点，从他们的“能力”出发。儿童的早期概念多是以“故事/剧本”形式存在的，所以他们用“叙述”比用“问答”能更好地表达观点。[45]研究者帕莱奥罗格（Palaiologou I.）曾通过邀请幼儿用讲自己在幼儿园的故事、画自己在幼儿园活动的卡片的方法来梳理出有代表性的幼儿园小故事场景，再将故事改编成“别人的故事”讲给幼儿听并引导他们展开讨论。在听故事后讨论的过程中，幼儿的各种兴趣、经验不断涌现，他们虽然讲的是故事中人物的感受和观点，却很好地投射出了他们自己真实的想法。[46]此外，有研究者考虑到讲述和绘画可能不适合特别年幼的儿童开展研究，就让他们通过拍摄并辅以讨论来表达自己。芬兰学者利珀能（Lipponen L.）等人曾邀请19名幼儿在两周的研究周期中，运用数码相机在幼儿园中拍摄了477张自己认为重要和有意义的照片与短视频，并在每日进行分享与集体讨论。在拍摄资料的支持下，幼儿明确地表达了他们喜欢自己能够主动参与的活动，在意身边的同伴和成人，也重视那些反映出人际依恋关系的物品。因为有儿童拍摄这一方法的赋能，幼儿成功地展现了他们自己的视角。[47]

（二）儿童乐于参与——操作性与趣味性

富有操作性和趣味性的研究方法更容易吸引儿童参与到研究中。尤其是对幼儿来讲，实际操作和人际互动是他们展现自己视角的重要方式。例如，让幼儿凭空用语言讲述自己对游戏空间的看法势必会将语言表达受限的儿童研究者排除在外，于是研究者邓菲（Dunphy L）和法雷尔（Farrell T）完整拍摄了儿童室内自由游戏活动并允许幼儿随时回看这些视频片段和发表评论。同时她们还对儿童的讨论进行录音用以引发儿童进一步的思考和表达。幼儿自己操控设备重温自己的游戏视频和自己的发言，让他们在整个参与研究的过程中表现得积极主动，丰富的数据揭示了他们对游戏的喜爱以及他们在游戏中实现的整合性学习。[48]类似的，研究者伊娜斯多蒂尔等人在研究儿童的视角的“幼小衔接”时，没有用一问一答的访谈，而是让幼儿画出幼儿园里自己喜欢的和不喜欢的东西。在幼儿边画边说的过程中，研究者发现幼儿在不断构建着自己对于上小学的看法，而正是绘画讲述这一操作性研究方法给予了幼儿这样的机会。[49]

“好玩”也是“儿童的视角”研究方法的重要标准，这里的好玩是指研究方法本身就具有游戏性和趣味性。举例来说，研究者特克赛拉（Teixeira F.）想要了解幼儿对“消化”这一复杂生物过程的经验和认识，她设计的方法是请幼儿吃下一块巧克力，然后想象巧克力在自己身体里经过的路径和巧克力形态的变化，并用绘画的方式在一个人体轮廓图上展现出来。有了品尝、想象和绘画的活动，研究不再是枯燥的研究，而成了游戏。因为方法的有趣和巧妙，幼儿在研究中构建、展现出了对消化系统的结构和功能的朴素但系统的认识。[50]笔者本人也曾经同一群5岁的幼儿开展研究，请他们拍摄自己喜欢的班级环境，并选择拍摄的照片来创编故事，制作成图画书。在幼儿根据照片创造的故事和画面中，既有童话般的想象，也有自己在班级里的真实体验，这些图画书为我们生动地展示了儿童对于优质班级环境的理解——好的班级环境是让他们有归属感的地方。[51]

“儿童的视角”研究应选择“儿童能做”和“儿童想做”的活动作为研究方法。考虑到儿童研究者个体经验的差异，成人研究者也可以提供一个包括多个研究工具的“工具箱”并允许儿童选择，使这些方法不仅能够满足研究的需要，也让儿童运用起来愉快和得心应手。[52]由克拉克和莫斯创造的“马赛克方法”（Mosaic Approach）就是一个类似的“工具箱”，除了传统的儿童观察外，它还提供了儿童自主摄影、儿童绘画、儿童导游、儿童地图制作、儿童会议、“魔毯活动”等多种由儿童主导的游戏化研究方法让儿童选择使用。运用这些方法所收集到的信息就像一片片“马赛克”，让研究者得以拼合出真实的“儿童的视角”。[53]克拉克最初是同一组5岁以下的幼儿及他们的教师和家长运用这个工具箱里的方法开展了研究，理解了幼儿眼中的幼儿园户外环境，并据此调整幼儿园户外环境以使其更符合幼儿需要。[54]很快“马赛克方法”在世界范围内受到欢迎，在国内也得到初步使用。研究者李晓文与原晋霞就曾与幼儿园中班的幼儿与教师一起运用“马赛克方法”工具箱里的儿童自主摄影、幼儿会议、幼儿之旅、投票等方法来探索幼儿对区域活动的理解。研究发现了幼儿对区域活动的关注要点及其与教师关注要点的不同，也明确了幼儿环境创设中幼儿参与的重要意义和实现路径。[55]

除了挑选具体的研究方法外，还有学者提出“儿童的视角”的研究者也需要从更宏观的方法论层面来思考选择这些方法的理论基础、现实目的和各研究方法之间的相互关系，使“儿童的视角”研究的整体设计与实施能够调动儿童参与，并支持他们自由地形成和表达观点。[56]

五、“儿童的视角”研究的伦理思考

儿童身心发展的未成熟和生活上对成人的依赖决定了他们是一个相对弱势的群体。在研究中保护儿童，研究者须谨慎地对待研究伦理问题，确保研究中儿童的尊严、能力和选择得到尊重。

（一）知情与同意

对研究知情并同意参与是招募研究参与者的前提。儿童研究的参与者主要是儿童，因此开展研究须让儿童知晓研究的基本情况并获得他们的参与同意。传统的西方研究伦理中，研究者需获得儿童的家长或监护人的同意方可将儿童纳入研究当中，但是随着人们逐渐认识到儿童与成人之间存在天然的权力不对等关系，研究者们发现开展“儿童的视角”研究仅寻求成人同意是不够的，儿童作为研究参与者本人对研究的知情非常重要。[57]儿童应该明白他们在做什么以及为什么做，并充分理解这样做的好处和风险。

考虑到儿童，特别是幼儿的理解和表达方式与成人不同，成人研究者应当确保征求儿童参与研究的意见这个过程对他们来说是能理解的。此处的能理解除了告知研究信息的语言要通俗易懂外，告知的方式也应该符合儿童认知特点。例如缅因（Mayne F.）等人就探索了运用“互动式故事講述”的方式来告知幼儿即将参与的研究的目的、参与的规则，帮助幼儿获得鲜活的关于整个研究的图景，并让儿童在此基础上决定自己是否参与。[58]皮勒（Pyle A.） 和丹尼尔斯（Danniels E.）更尝试了将传统的“参与研究的知情同意书”制作成图画书，用图文并茂的方式向幼儿直观展示研究的相关信息，确保幼儿在真正知情的情况下做出参与或不参与的决定。[59]

一旦儿童对研究知情并做出了参与或不参与的决定，他们的决定应该被完全尊重，研究者不能以任何方式哄骗或强迫不愿参与的儿童。此外，研究者需要知道儿童是否参与的决定随着研究的开展可能会发生改变，但“自愿参与”的伦理原则却不能改变。儿童拥有“撤回研究参与决定”的权利，因此当研究过程中儿童表达出不再愿意继续参与研究的意见，他们的撤回参与的决定应得到完全尊重。[60]

与此同时，儿童的个人信息应该被严格保密。未经允许，在任何公开的资料中不应该出现可辨识的儿童面部形象，儿童的姓名和所在机构（如幼儿园）的名字也应该被隐去或化名处理，避免给儿童带来任何可能的威胁和伤害。[61]

（二）认同数据和结论

在年幼儿童参与的研究中，数据分析和报告呈现的任务基本由成人主导完成，但是这种数据分析和得出的结果应该需要得到儿童参与者的认同。在理想的情况下，当儿童研究者以口头语言、绘画和表演等各种方式表达自己的想法时，成人研究者就应在讨论中用复述、询问的方式来检查收到的数据是否符合儿童的本意。而在初步的研究结果形成后，成人研究者还需要将结果与儿童研究者分享，确认研究对他们的想法的理解与表达是准确的，得出的结论他们也能够认同。[62]

（三）对权力不对等保持敏感

在研究“儿童的视角”的全过程中，成人研究者须时常提醒自己成人与儿童的权力不对等，也应时常检视研究各个环节是否被这种权力不对等所影响。当儿童用语言表达时，他们是否会因为服从“听大人的话”这一文化传统而不敢说自己想说的话，却故意说成人想听的话？研究者对此应该时常反思并做出调整。[63]同时，儿童在参与研究中的非言语表达甚至沉默都值得研究者留意。他们的动作神态是否流露出勉强或拒绝？他们的沉默是否另有信息？回答这些问题并在尊重儿童权力的前提下灵活应对也是遵循研究伦理的必要步骤。[64][65]

六、我国开展“儿童的视角”研究面临的挑战与应对

“儿童的视角”研究起源于西方。虽然它反映的“理解”“尊重”“支持”“合作”等观点已经成为我国当前学前教育话语体系中的基本部分，但我国研究者在现实场景中开展“儿童的视角”研究还面临诸多挑战。这背后重要的原因便是我国传统文化中根深蒂固的“成人本位”思想。深受儒家“人伦”思想的影响，儿童在我国传统社会中很少被当作独立存在的个体对待，而多被视作“小大人”。很长时期儿童能力、儿童权力乃至儿童文化在整个社会中都被漠视。成人面对儿童时常常呵护照顾有余，却倾听尊重不足。[66]在这样的情况下，儿童研究中成人习惯处于主导地位，做到为儿童提供适合其特点的研究工具相对容易，但自始至终尊重儿童，并放权给儿童的意识却不容易建立。其次，“儿童的视角”研究中合伦理性极其重要，但中国传统文化中儿童本位的缺席，使得国内的儿童研究中“儿童参与研究应征得本人知情前提下的同意”“儿童与成人共享研究成果”等意识尚处于萌芽阶段，相应的指导意见和操作规范也尚未出台，研究者无章可循，实践起来可能碰到各种困难。也正因如此，目前国内研究者进行“儿童的视角”的研究时相对容易忽视研究伦理的细节，在面向世界发表研究结果时也易受到质疑。此外，从研究现实来讲，“儿童的视角”研究需要研究者投入大量时间在自然的教育机构和家庭场景中观察个别儿童并与其互动，而在国内大班额普遍存在的情况下，研究者往往面临在儿童集体中选择研究参与者（儿童研究者）的问题。成人本位文化中，成人很容易因为研究目的的达成而忽略了儿童个体的感受。因此如何尽可能让一个集体里大多数儿童平等参与研究，或恰当地在群体中选择部分儿童合作研究者而不影响其他儿童利益，也是研究者需要精心处理的问题。

当然，应对挑战也是成长的最佳契机。传统文化中“成人本位”的影响不会突然消失，但研究者应该在研究设计、实施和报告全过程中经常性地反思自己的儿童观，反思儿童研究者在研究中的角色，逐渐将儿童置于研究中更重要的位置。这种反思有助于我们跳出传统的“研究儿童”的模式，在与儿童开展研究时尽可能运用多种方式倾听他们的想法，在研究中给予他们更大决定权，让他们的真实想法得以呈现。确保研究合伦理性的意识形成与操作规范都需要较长的时间，但研究团体和组织不断宣传“儿童的视角”的研究伦理，明确伦理检测要求则能有效支持研究者形成研究伦理意识，确保研究的合伦理性。普及儿童研究伦理的重要意义、推进儿童研究伦理规范的制定和出台是应对“儿童的视角”研究中伦理思考缺位的重要策略。最后，解决儿童群体中研究资源分配和儿童研究参与者选择的问题，需要研究者对研究参与的公平性保持敏感，更重要的是研究者应能够根据实际情况创新研究方法，并补充使用能同时卷入更多儿童又不需要占用太多时间、使用太多资源的方法。如此便可以允许并鼓励更多儿童有机会参与到研究中来，使尽可能多的儿童个体的感受得到照顾。

“儿童的视角”研究是一个相对年轻却值得关注和拓展的研究领域。对“儿童的视角”展开研究不仅能够帮助成人为儿童提供更好的生活和教育，也直接支持着儿童的发展。更重要的是，儿童作为与成人平等的社会成员，其视角本身就应该如成人视角一样被理解和被认真对待。正因如此，“儿童的视角”应该成为我国学前教育研究中的重要话题之一，也一定会吸引越来越多国内研究者的关注与尝试。开展“儿童的视角”研究须建立在对童年独特价值及儿童的权利与能力的珍视之上。在研究中，成人应将儿童视为主动的研究合作伙伴，精心选择和创造各种符合儿童能力与兴趣的研究方法，支持他们展现自己对生活和对世界的经验与认识。同时，开展“儿童的视角”研究因为儿童的特点而面临一些独特的伦理考验，如何妥善地控制研究伦理风险仍是有待研究的课题，但自始至终地尊重儿童的权利无疑是应对这些挑战的第一原则。

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