智能时代教学互动的内涵回归

【摘要】互动是现代教学中的重要行为方式。在智能时代的教学实践中，各类现代媒体技术成为教学互动发生的重要基础。但受媒体的影响，对教学互动的内涵认识发生了偏移，导致互动目标取向不清、互动过程形式化等普遍问题。以对“互动”的词条分析为基础，从社会性、主体性、认知性和过程性四个方面进行分析，提出了教学互动的内涵应从媒体回归到主体的观点，并对教学互动的设计要点提出了相应的建议。教学互动的本质是人与人之间有意识的相互作用。教学互动中的“人”主要是指学生作为主体的存在，教学互动中的“相互作用”主要体现为师生间的社会性意义建构，教学互动的过程以学生操作性主动参与带动意义性主动参与而发生并维持。概括地说，教学互动就是学生作为主体，以个体认知为基础，主动开展社会性意义建构的生成式学习活动。教学互动的设计原则是落实学生的主体地位，其核心任务是对具体教学内容的社会性意义建构方式进行设计。

【关键词】  教学互动;现代媒体;教学主体;人机交互;意义建构;生成式学习;主动参与;有意义学习;交互式媒体;信息技术

一、问题的提出

互动是现代教学中的重要行为方式。自古以来，很多教育先贤都强调互动的作用。近现代以来，伴随着教育教学的发展，教学互动的意义与作用越发明显，教学互动的理念与模式开始替代传统的授受式教学成为主流。近十年来，现代教学媒体的迅速发展给学习的形态带来了巨大变化。从课堂教学到在线学习，现代媒体的多媒体、可交互、开放式等特征，为教学互动提供了更为强有力的支撑，注入了新的时代意义。

《中国教育现代化2035》明确提出“加快信息化时代教育变革……利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合”。在教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》中，更为具体地规划了顺应智能环境下教育发展，推进“互联网+教育”的具体实施计划。在这种时代背景下，互动的教育意义和教学价值进一步凸显，成为融合教育者、学习者、教育内容、教育环境与工具的重要行为载体。互联网思维主张采取主动参与的方式使用媒介，这种参与应是深度、有效的（李东， 2018），学生必须成为知识的主动建构者（徐晶晶， 等， 2018）。传统授受式的教学显然不适合新的技术环境，需要新的学习形态来发挥技术的优势，支持学生作为主体的学习。因此，“互联网+教育”学习新形态在核心本质上强调以学习者为中心，注重学习者的个体学习体验（张海生， 等， 2018），以富媒体教学内容为核心、体验沉浸式学习和师生线上线下互动为特征的数字教育内容生态成为未来的趋势（韦铀， 2019）。

随着技术的介入，互动的元素、模式和过程越来越丰富，人们对互动的重视程度更是与日俱增，甚至将其视为提升教学效果的关键因素（马莉萍， 等， 2020），认为互动越充分，教学效果越好（刘玉成， 等， 2019）。这种积极影响不仅体现在教学过程的活跃水平上，更关乎学生的学习深度。研究表明，学生深度学习过程不仅是个体心理过程，还是社会文化过程。学生不可能以个体的“原子方式”进行学习，而是在群体互动中进行共同学习（吴永军， 2019），教师可通过增强社会性交互来提高学生深度学习水平（宋佳， 等， 2020）。作为教学方式变革的一个重要方向，利用现代媒体技术支持教学互动已成为教学研究与实践的重要任务。

一般来说，人们都认为技术能够支持互动。但从对教学实践的研究来看，尽管在技术的支持下师生互动的类型越来越丰富多样，但并不代表其中的师生互动一定有效（江毅， 等， 2019）。特别是在线上的互动教学中，教师对学生的互动行为、互动反馈的真实性和有效性也难以有效保证（周开乐， 等， 2020）。为什么媒体功能变强了，教学互动的水平却未必能够提高？一个重要的原因是对教学互动的内涵认识受媒体的影响发生了偏移，导致了互动目标取向不清、互动过程形式化等普遍问题（张紫屏， 2015）。目标取向不清是指教师在组织开展教学互动时没有明确的教学意义和目标，只是因为媒体能够支持某种互动，所以就要用上这种媒体;过程形式化是指教师过度追求互动方式的多样性，认为活动方式越丰富，教学的效果就越好。实际上，脱离了明确的教学意义和目标，教学互动必然会与学生的真实学习相脱离，即使互动方式再新颖、再丰富，也很难提高教学质量，甚至会降低教学效率，影响教学效果。

现代媒体能否真正支持教学互动呢？又要支持什么样的教学互动呢？这首先就取决于对教学互动的基本认知，需要在现代媒体环境下对教学互动的内涵进行再认识。

二、教学互动的社会性内涵分析

“互动”作为一个专业术语，从可考证的文献来看（齐美尔， 1991， p.239），它首先来自社会学，德国社会学家齐美尔在1908年最先使用了“互动”这个术语。齐美尔认为，社会是具有意识的个体之间互动的过程。在这里，齐美尔使用了“具有意识的个体”这个表述，什么事物是“具有意识的个体”呢？很显然，只能是人，而且不是生物学意义上的人，而是社会学意义上的人。即使科技发展到今天，这一点依然没有改变。尽管各类智能技术发展非常快，但距离“有意識”还很遥远。信息技术的优势只是在于存储和计算，还没有哪类技术能够像人一样有意识、有意义地去与他人发生交流。

自齐美尔使用“互动”之后，社会学、教育学、心理学等领域都使用了这一概念，并对其进行了概念界定。在社会学的主要词典中，都将“互动”定位为人与人之间的一种特殊活动。例如，“互动，人与人之间的交互作用”（李剑华， 等， 1984， p.53）。“互动也称相互作用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响，是指一个人的行为引起另一个人的行为或改变其价值观的任何过程”（章人英， 1992， p.151），“指社会中人与人的交互作用。由这种人与人之间的互动而发生社会关系，进而产生人的社会行为”（金炳华， 2003， p.429）。“指人与人之间的交互作用。互动是人类社会生活的基础，人类的社会生活就是互动的生活”（陈国强， 1990， p.44）。教育学和心理学在界定“互动”的概念时，同样也强调了互动是人的活动。例如，“互动是人与人或群体之间发生的交互动作或反应过程”（顾明远， 1998， p.443）。“互动，又称相互作用。社会成员间通过交往而导致彼此在行为上促进或促退的社会心理现象”（朱智贤， 1989， p.303）。

从这些词条的界定来看，无一例外都强调了互动是人与人之间有意识相互作用的社会过程。在教学领域中，这一点尤为重要。教学本身就是人与人之间借助媒介实现特定信息与情感交流的过程，是人类为实现知识传承与创新的有意识行为。之所以在现代教学发展中特别强调互动的意义和作用，正是因为传统授受式教学模式中存在着学生参与度低、学习意识弱等弊端，需要通过平等、充分、多样的相互作用形式提高学生的意识水平，从而实现学生角色从客体到主体的转变，学习方式从被动到主动的转变。

但是近年来，随着科技智能化水平的提高，特别是交互式媒体的广泛应用，互动的内涵被人为地扩大了，并且出现了“人机互动”或“操作互动”等提法，把师生与媒体间的操作也视为一种互动（司显柱， 2011; 张慧慧， 等， 2017; 杨玉， 等， 2019; 李晓文， 等， 2020）。是否真的存在人与媒体间的互动呢？

从互动的表面现象来看，就是双方或多方发生相互作用或影响的过程。人在使用智能化媒体时，确实也符合这一现象。但是人和媒体之间的相互作用，却与互动的社会性内涵并不相符。例如，人们使用计算机，每一次点击鼠标或按下键盘，计算机都会发生反应，这个过程符合“双方相互作用”的外部特征，但从其内涵上来看并不具备互动应有的社会性特征。互动的本质不仅仅是“双方”和“相互作用”，更是有意识的行为。在这个例子中，人有意识地操作计算机，但计算机并没有主观意义，它只是按照算法执行了一条指令或完成了一次客观计算而已。这类行为现象的本质，是人机之间基于界面响应完成确定任务的信息交换过程，在计算机科学中一般使用“交互”这个术语。严格地说，在教学领域中只有“人机交互”，没有“人机互动”。特别是对学生来说，能与之真正发生互动的对象，只有与之相关的人，学生永远是相互交流与相互作用的核心（陈丽， 等， 2016）。因此，在现代教学中需要对这两类相互作用加以区分。人机之间的指令性操作为“交互”，人与人之间有意识的相互作用为“互动”。

之所以要区分“交互”和“互动”，并非反对学生使用各类现代媒体，而是因为两种行为对学生学习的作用或影响是不同的。“交互”更多地体现为学习中的工具性行为，主要支持个体对信息的客观性获取和管理;“互动”则表现为学习中的社会性行为，主要支持个体间对信息的主观性认知和加工。可以说，在现代媒体环境下，“交互”为“互动”的发生提供了更多的可能，但如果混淆了二者的本质差别，将“交互”视为“互动”，甚至替代“互动”，反而会影响学习效果，降低教学质量。

三、教学互动的主体性内涵分析

教学互动是人与人之间有意识相互作用的社会过程。“有意识”主要体现为参与者的能动作用。例如，教学中常见的点名，如“张三……到！”“李四……到！”，从表面现象来看，在点名活动中有老师和学生双方的参与，教师点名、学生应答，双方之间有意识地发生了信息傳递，是否算是一种教学互动呢？要回答这个问题，首先就要确定在这个过程中是否真的存在“互”的关系。互动中的“互”字，代表着平等的含义，是互动双方平等地开展相互作用的过程。判断一种教学行为是否属于教学互动，不仅要看是否有双方发生相互作用，还要看参与者，特别是学生，是否以平等的地位参与其中。

教与学是矛盾的统一体。从教学认识论的视角来看，在诸多的教学矛盾中处于核心位置的是“知与不知”的矛盾（王策三， 2002， p.3），也就是学生能否学会的问题。从教学发展的历史来看，在对待如何让学生学会的问题上呈现出两种认识倾向：一种是把学生看作被改造的客体，通过教师有意识的“教”来实现学生确实的“学”;另一种是把学生看作能动的主体，通过自身主体性支配的“学”来实现自我发展。

简单地说，“主体是处在一定社会条件下的具有社会性的现实的人，是从事改造世界活动的实践着的人;而客体是进入实践领域并和主体发生联系的一切客观事物，是认识和实践的对象”（刘佩弦， 1988， pp.164-165）。从这个定义来看，在从“未知”到“知”的过程中学生应当是教学的主体，所学的知识才是教学的客体，学习则是学生对知识进行主动加工，将外部客观信息转化为自身主观认识的过程。从教学的时代发展来看，学生作为教学主体的观点越来越受到社会的认同。现代教育的使命就在于“把教育的对象变成自己教育自己的主体”（UNESCO， 1996， p.200）。事实上，任何有效的、有深度的学习，不论是课堂中的，还是在线的，关键不在表面的形式，而在于真正落实学生在教学中的主体地位（郭华， 2019）。现代教学之所以强调互动，就是要改变传统授受式教学中学生作为知识接受者的客体地位，在行为方式上落实学生的主体地位。很多研究都显示，互动教学中的学生有着更为积极的情感体验，更为主动地参与到学习中来，并对知识进行有意义、有质量的探究和应用。正如《学会生存》一书所强调的：“如果任何改革不能引起学习者亲自参加活动，那么这种教育充其量只能取得微小的成功”（UNESCO， 1996， p.256）。

学生是教学的主体，更应是教学互动的主体，如果学生是被改造的客体，就不存在“互”的关系，也就没有了教学互动。因此，教学互动应是学生作为主体开展学习活动的能动过程。回到“点名是不是一种教学互动”的问题，做出判断的依据，只需要看在这个过程中学生是否作为主体存在。很显然，在这个行为过程中学生不是主体，他只是在听到教师叫到自己姓名时条件性地做出应答行为，其本质更接近于“刺激-反应联结”。所以，从“人与人之间有意识相互作用”这个基本认识上看，点名可以算作一种一般性的互动，但从“学生作为主体”的教学条件来看，点名算不上是教学互动。

伴随着现代媒体的广泛应用，借助各类技术手段，互动的方式越来越丰富。特别是在在线学习中，技术给了学习者充分发挥其主观能动性的空间（王志军， 等， 2018）。但是互动方式与数量的增加，并不代表学生的主体地位得到加强，甚至过多的人机交互会带来学生主体性的客体化、人际关系失语和否认自身存在的意义等危机（田友谊， 等， 2020）。尽管当前教学媒体的智能化水平越来越高，功能越来越强大，但要开展真正有效的教学互动，关键还是要落实学生的主体地位。现代互联网技术和智能技术的发展，其核心价值恰恰在于增强人的主体地位，反映在教育教学中，就是要通过人机协同改变师生间理性主导下的主客二元对立关系（秦丹， 等， 2020），借助动态的学习场景提高互通的学习主体之间相互作用（艾兴， 等， 2020），在提高学生主体地位的基础上加强学生对信息的获取与加工能力。

那么，在现代媒体环境下的教学中学生是什么样的主体呢？事实上，随着各类技术在教学中的广泛应用，学生是以一种复合型主体形态存在的，同时存在着技术主体、活动主体和认知主体三种形态。技术主体是学生面对学习工具所呈现出的主体态势，在行为上表现为能够主动选择和运用各类媒体以提高学习活动的效率，丰富学习活动的形式;活动主体是学生面对学习过程所呈现出的主体态势，在行为上表现为能够主动选择和适应活动方式来完成学习任务，并在活动过程中能动地与各种学习材料或教学人员建立有意义的互动关系;认知主体是指学生面对知识所呈现出的主体态势，在行为上表现为能够主动认知加工外部信息，在意义建构的过程中形成个体认识，并与他人进行意义层面的互动。在这三种主体形态中，认知主体是学生主体的最高表现形态，它不仅是学生发展的目的，而且对学生作为活动主体和技术主体的水平有着巨大的反作用力，只有在高水平的认知带动下，学生才能充分发挥其作为技术主体和活动主体的能动性。大部分低效或无效的教学互动，主要是因为认知主体的缺失。过于重视工具或活动方式的设计与应用，虽然可以支持学生的技术主体和活动主体，但是如果不能落实学生的认知主体地位，尽管学习活动看上去热热闹闹，实际上学生对知识的理解和掌握效果不佳。

四、教学互动的认知性内涵分析

教学互动是学生作为主体开展学习活动的能动过程，其能动水平的高低主要取决于学生认知主体地位的落实。例如，在教学中常见的学生作品展示与互评是当前教学中普遍应用的一种教学活动方式，在这类活动中教学互动是必不可少的。通常，教师会展示学生的作品，并伴以简单的点评。在整个过程中，学生作为主体完成了作品的制作，通过教师的展示，也发生了主体间的信息传递。那么，是否可以认为这个过程是一种教学互动呢？在这个过程中，显然有了“互”，但是否有“动”呢？

“动”的本意是改变。互动的意义在于不同个体间的相互作用，通过个体间或群体内的信息交流实现参与者的改变。《中国大百科全书：社会学》（1991， p.65）认为，“互动包含自我互动、人际互动和社会互动三个阶段”。这三个阶段在教学中具有特定的意义和行为表现。自我互动是指学生新旧知识间的衔接和碰撞，通常表现为学生利用已有知识经验解决外部信息引发的认知矛盾的过程;人际互动是指学生个体间信息的交流和碰撞，通常表现为学生自我互动结束后具有差异性的观点表达;社会互动是指学生群体对差异性信息的共同加工，通常表现为学生人际互动结束后共同对差异性观点的比较、分析和判断。这三个阶段的互动，不同于“你说——我听”的信息接收过程，其核心都是学生作为认知主体借助外部信息引发自我深层次认知活动的过程，其本质是学生的意义建构过程。所以，教学互动中的“动”，主要表现为学生通过意义建构引发自身认知结构的变化。

在教学互动中为什么要强调意义建构呢？意义建构是指主体（间）对事物间联系的深刻理解（李素敏， 等， 2015），意义建构的心理机制在于理解（唐明， 等， 2020）。互动则是个人领会他人及依据他人反应而调整自身行为的过程（时蓉华， 1988， p.182），其发生的基础同样是理解。所以，互动的过程，其实质是主体间以个体意义建构结果为基础的社会性意义建构过程，其结果是个体在他人影响下超越自身的意义建构水平。脱离了意义建构，有意义互动不但难以维系，甚至不能发生，这也是前面强调学生必须是认知主体的原因。像学生间基于个体观点表达的相互补充、评价和批判等行为，一直被视为经典的互动，正是因为在这样的活动中学生意义建构式的学习最为明显，也最为有效。

从学生对知识的习得来看，主要存在两种方式：一种是接受式习得，一种是生成式习得。接受式习得是指教师将组织好的教学内容，直接讲解或演示给学生，学生接受后直接纳入自己的知识结构之中;生成式习得是指学生在一定的問题情境下主动对教学内容进行认知加工，通过自身的理解和体验引发自身知识结构的积极变化。很显然，生成式习得是比接受式习得更为高级的学习，也更能体现学生的主体地位。生成式习得的核心就是意义建构，是以学生自主建构为主的师生共同建构的过程（程琳， 等， 2016）。现代教学强调互动，正是要借助这种行为方式，充分发挥学生的主体作用，提高学生的意义建构水平，从而改变学生被动接受知识的客体地位，实现从被动接受到主动生成的学习方式变革。

对学生来说，受个体经验和认知方式的局限，常常会对一些知识产生认知障碍。在这种情况下，借助互动开展学生间的社会性意义建构就显得尤为重要。像教学中学生经常出现的“迷思概念”，就是学生在学习相关科学知识前、中、后不同阶段存在的不完整或错误的、不同于科学概念的认识（许桂清， 2016）。在传统的授受式教学中，学生的“迷思概念”难以实现转变，必须通过协作的概念转变策略才能有效引发学生的认知冲突，并实现概念转变（边家胜， 等， 2016）。这种协作策略的本质就是基于意义建构的教学互动，主要体现为师生对知识从不同角度、不同层次的反复认知与碰撞。在这个反复的过程中，学生个体在他人的作用下不断回忆旧知识，理解新知识，并将建立联系的新、旧知识用一定形式表达出来，也就是奥苏贝尔所强调的有意义学习——主体认知结构的组织和重新组织（黄爱玲， 等， 2019）。

严格地说，真正的教学互动是师生间以意义建构为主要活动的生成式学习过程。互动产生有意义学习，有意义学习过程必然是与他人互动的过程（伏荣超， 2010）。回到前面提出的“学生作品展示是否是教学互动”的问题，就可以用这个教学条件来进行判断。如果只是教师随便展示一些学生的作品，再给予一些简单的评价，尽管看上去这个活动很像师生间的互动，但实际上充其量也不过是一种低效甚至无效的互动。因为在这个过程中，学生没有发生意义建构，也没有生成性习得任何知识。即使学生对教师的展示和点评做出了一些回馈，也很可能只是一些教师诱导下的“伪生成”或肤浅的“乱生成”（靳玉乐， 等， 2013）。相反，如果在这个活动中，教师能够有针对性地选择不同水平的学生作品来展示，让学生按照一定的标准来分析、评价不同作品间的优劣差别，并共同概括知识点总结的规范与技巧，那么，这个活动就是教学互动，因为学生在对不同类型、不同水平的作品进行比较的过程中明显发生了意义建构，并获得了对规范与技巧的生成式学习成果。

强调意义建构才能真正把握教学互动的本质。近年来，伴随着技术的广泛应用，教学互动的参与角色和行为方式越来越丰富，出现了“多元互动”的提法。什么是“多元互动”？这里的“元”又指什么？大部分观点将“元”认为是学生互动的对象，多元互动是学生与教师、同学，甚至媒体间的互动;少部分观点将“元”认为是学生学习的外部环境，多元互动则是学生在课堂或课外学习中、媒体环境中与外界发生的各类互动;还有个别观点将“元”界定为互动的层次或类别，多元互动是同时包含操作类互动、认知类互动和情绪类互动的复合体。这些观点都有其合理性，但从教学互动的核心过程是意义建构这一点来看，多元互动的“元”应该是对意义的不同建构结果，也就是我们常说的“观点”，多元互动就是不同观点间的分享和碰撞。例如，针对“三角形的内角和是180度”这个结论，很难发生互动，因为它是客观的、唯一的，再多的参与者，也只能形成这一结论。个体间没有了意义建构的差异，也就失去了互动的意义。但是在如何求证这一结论的方法上，却可以充分地互动。有的学生采用测量的方法，有的学生采用割补的方法，有的学生采用拼补的方法……每一种方法就是一个“元”。倡导多元互动，不是简单地让学生去和更多的人或媒体互动，而是在支持学生个体意义建构的基础上，让学生在不同观点的交流碰撞中对知识产生更为灵活和深刻的认识，是对教学互动从自我互动到人际互动再到社会互动的层次提升。

五、教学互动的过程性内涵分析

教学互动是师生间开展社会性意义建构的生成过程，需要学生主动参与到互动过程之中，是學生积极获取信息、加工信息和分享信息的过程。事实上，随着各类智能技术的广泛应用，学生的主动参与水平的确得到了提高。前期的研究显示，各类现代媒体的使用不仅改变了学习的过程，更提高了学生的学习动机和学习兴趣，增强了学生的学习投入（顾小清， 等， 2016）。在当前的教学实践中，教师也越来越注重对媒体应用的设计，希望利用媒体更好地吸引和调动学生，提高学生在教学中的活跃水平。

学生的主动参与是教学互动真实、有效发生的基础，通常来说都是对教学有利的。但在现代媒体化的教学环境下，学生的主动参与衍生了新的内涵，其教学意义也更为复杂。一般来说，学生的主动参与是指学生对教学活动的正向价值取向，是学习动机的具体外化。在传统的非技术化教学环境中，学生的主动参与主要来自于对教学内容的兴趣和好奇，但在技术化学习环境中媒体成为激发学生主动参与的重要条件。所以，在现代的教学中学生的主动参与包含了两类：一类是以教学媒体为对象的操作性主动参与，另一类是以教学内容为对象的意义性主动参与。这两类主动参与交织在一起，共同决定了学生对教学活动的投入水平。

操作性主动参与指学生对外部学习工具或材料的正向行为取向，通常表现为喜欢接受媒体呈现的材料或直接操作媒体。例如，同样描述一件事物，使用动画或视频会比单纯使用文本更吸引学生;同样让学生完成一次连线匹配，在交互式媒体上操作会比纸笔操作更能调动学生的积极性。学生天生就不是沉默的观众，他们更希望能多一些行为操作。在教学中，当有机会操作媒体时学生的积极性会更高。而且，不管操作的结果是否成功，都不会影响学生对操作的渴望。正如一位学生所说：“我希望文科老师能少讲一些，让我们也说一说;我希望理科老师也少讲一些，让我们也能上去（黑板或白板）做一做。”

意义性主动参与指学生对教学内容本身的正向认知取向，通常表现为学生在兴趣或好奇的支配下对教学问题产生的求知欲。例如，在“角的认识”这一课中，一些老师会问学生：“给你一张长方形的纸和一把剪刀，只能剪一刀，最多能剩几个角？最少能剩几个角？”大部分学生经过简单探究后，得出的结论都是5和3。老师接着问：“都是5和3吗？谁能剪出更多和更少的角？”通过教师的这个问题，学生得到明显的暗示，答案肯定不是5和3，这与学生的探究结果不相符，认知的冲突激发了学生的好奇，再次开始探究。这时，老师再次给予提示：“大家在剪之前先想一想，我问的是还能剩多少角，什么是角？回忆一下刚才学过的定义。”很快，学生们就能发现，最多可以剩无数的角，最少可以没有角。经过两次探究，学生生成了结论：“想剩多少角，就剩多少角”。在这个过程中，最吸引学生的不是“剪”这个动作，而是“剩多少角”这个问题。教师引发的学生认知冲突极大调动了学生的求知欲，提高了学生对内容进行积极认知的主动参与水平。

两种主动参与相对比，操作性主动参与体现为行为层面的活跃，而意义性主动参与则更多地体现为认知层面的活跃。一般来说，学生（特别是低年龄段的学生）的学习兴趣和动机更容易受材料、工具和环境等外部因素诱发，所以在教学中学生的主动参与常常始于操作性主动参与。现代媒体的应用为调动学生的操作性主动参与提供了有力支持。研究表明，学生在参与交互式生态课堂的学习表现要优于传统多媒体教学，学习动机的提高也更为明显（黄志芳， 等， 2020）。从当前的教学实践来看，利用各种现代媒体调动学生的兴趣，提高学生的参与水平，已成为现代教学中一个重要的设计思想。但值得注意的是，提高操作性主动参与的目的是提高学生的意义性主动参与，毕竟学习的核心是认知，是学生对教学内容的意义建构。过于注重媒体的应用，过于重视互动的行为方式和数量，反而会降低学生的内在学习动机，造成对教学互动的目标取向认识不清、形式化互动受到追捧等实践问题。

因此，在教学互动的设计与实践中，一方面要重视借助现代媒体调动学生的操作性主动参与，另一方面更要重视提高学生的意义性主动参与。操作性主动参与是手段，是途径，意义性主动参与是目的。要避免为用媒体而用媒体、为搞活动而搞活动的形式化倾向，真正把媒体应用于调动学生兴趣、激发学生想象、活跃学生思维、增强学生表达、促进观点交流等有利于体现学生认知主体的环节中。

六、结论与建议

教学互动是现代教学的特征和方向。伴随着现代媒体技术的广泛应用，教学互动的内涵和表现越来越丰富。为进一步提高教学互动的合理性和有效性，避免教学互动目标取向不清、过程形式化等问题，本文以对“互动”的词条分析为基础，结合现代媒体环境的教学特征，从社会性、主体性、认知性和过程性等方面梳理了教学互动的内涵，并对近年来出现的“人机互动”和“多元互动”等提法进行了分析，提出了教学互动的内涵应从媒体回归到主体的观点。

教学互动是人与人之间的有意识相互作用。其中的“人”主要是指学生作为教学主体的存在;其中的“相互作用”主要体现为师生间的社会性意义建构;整个过程则以学生的操作性主动参与带动意义性主动参与来维持。概括地说，教学互动就是“学生作为主体，以个体认知为基础，主动开展社会性意义建构的生成式学习活动”。智能时代中的各类现代媒体是教学互动的工具和环境，有利于激发和维持教学互动。但在教学实践中仍需要把握住教学互动的本质内涵，将媒体作为落实学生认知主体、支持学生社会性意义建构、调动学生意义性主动参与的工具，才能确保媒体应用的合理性，确保教学互动的有效性，让教学互动在现代媒体的支持下更有利于学生的学习与发展。

基于这种认识，教学互动是一种有意识、有目的特定教学行为方式。教学中并非所有的相互作用都是互动，也并非所有的教学内容或环节都适合开展教学互动。对教学互动的设计与实施，关键在于落实学生作为社会性意义建构主体的地位。反映在具体的教学实践中，要从学生主体的视角对互动的主题（何时互动）、目标（为什么互动）、过程（如何互动）、手段（用什么互动）和效果（是否有效）进行精心的设计。表1列出了对具体设计要点的建议。

教学互动作为一种特定的教学行为方式，必然要遵循教学的基本原则和规律。从表1所列出的教学设计要点建议来看，教学互动的设计原则是落实学生的主体地位，其核心任务是对具体教学内容的社会性意义建构方式进行设计。把握住“主体”和“社会性意义建构”这两个本质内涵，才能合理发挥各类智能媒体的技术优势，帮助学生在操作性主动参与的带动下，以意义性主动参与投入到学习过程中，在高水平掌握教学内容的同时，实现个体由技术主体到活动主体再到认知主体的充分发展。在智能时代，从关注现代媒体到关注学生主体，不仅是教学互动内涵的必然回归，更是处理好现代教学中技术与人、媒体与学习间关系的必然要求。

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收稿日期：2020-11-13

定稿日期：2020-12-23

作者簡介：朱京曦，博士，讲师，硕士生导师，北京师范大学教育学部教育技术学院（100875）。

责任编辑 韩世梅