精准对话，促进学生阅读能力有效提升

金文琴

提升阅读能力的方法很多。提高师生对话的质量，是一条有效的实施路径。教师可通过“把握阅读起点、探索文本秘妙、展开思维过程”等策略来达到精准对话的目标。

一、借对话把握阅读起点

只有找准起点，才能为学而教，让对话更具针对性。师生对话的起点，就是真实的学情。阅读课上，它一般表现为学生对文本的阅读理解程度，受已有的认识基础、生活经验等因素的影响。这些“先有”“先见”“先知”往往规定了学生“理解的起点、形成理解的视野或角度、理解向未知开放的可能前景，以及潜隐于理解的起点背后的历史与传统文化背景”。

把握对话起点，可以生成阅读新视界，可以在理解起点处创造新认知。干国祥老师教学“应怜屐齿印苍苔”一句时，把教学重点放在品读“苍苔”的意象与“怜”的人性上。干老师先引导学生从字面上解析“应怜”之意，接着以“谁怜什么”引入“苍苔”这个点，展开探究式对话。

生：园子的主人怜惜苍苔。

师：为什么要怜惜苍苔？

生：因为主人怕“我”踩到。

师：好，那么“苍苔”意味着什么？

生：春天。在《寻隐者不遇》里学过这个。

师：意味着“春天”，好，我们一起来看看。

干老师出示一幅老树的图片，引导学生观察它遒劲的树根和被苍苔所覆盖的树干。通过诗句想象出的苍苔和观察到的苍苔成为一个新的意象。不止于此，最后对话在教师关于“苍苔”的诗意补充中深度展开：原来，它在“春来不是人慵扫，为惜苍苔亲落花”中是自然、细微之意，在“白昼重门寂，苍苔古殿深”中是孤寂、幽深之意，在“坐看苍苔色，欲上人衣来”中是宁静、无言之意。叶绍翁所“怜”的正是这意蕴悠长的幽静、孤寂……

这个片段中，学生对“应怜”的理解是基于自读自悟的“先有”，“‘苍苔’意味着春天”是属于已有语感图式中的“先见”，苍苔的图片唤醒的则是源于生活经验的“先知”。由“谁怜”切入对话，完成了理解角度的转移和视角的扩展。对“苍苔”认知的更新关键在于图的选择与出现的时机，教师选择在词语讨论后出示意境图，实际上是以自己的理解来帮助学生丰富与完善自身的语感图式。而对“苍苔”这一意象的解读，是对“潜隐于理解的起点背后的历史与传统文化背景”的一次探究。在这个点上，师生的精准对话完成了对学生阅读起点的评估和把握，师生的视界与引入的素材互相融合，学生进行了创造性的思维活动。

二、借对话探索文本秘妙

歌德说过，内容人人可见，含义只有有心人得之，形式对大多数人是一个秘密。对阅读教学而言，探索形式的“秘妙”便是语文教学的核心所在。在这个探索过程中，多角度的师生对话可以帮助学生达成意义建构、经验分享、视域扩展等目标。

比如，薛法根老师教学《火烧云》时，就进行了一次指向言语形式的对话。

师：什么叫火烧云呢？

（出示《现代汉语词典》中的解释：日落或日出时出现在天边的红霞）

师：日落或日出时出现在天边的红霞就是火烧云。根据时间的不同，日落时的叫作——

生：晚霞。

师：日出时的叫作——

生：朝霞。

师：所以，我们平时所见的红霞就是火烧云。但是萧红所写的《呼兰河传》中是怎么解释火烧云的呢？

师：比较一下，这两种解释有什么不同？你喜欢哪一句？

生：我喜欢第二句，因为更生动。

师：哪个字让你感觉生动？

生：烧。

师：为什么“烧”让你感觉生动？因为它是什么词？

生：动词。

（此时出现了第一个观点——生动的词句描写更让人喜欢。这也是一个具有普遍意义的观点，一般学生只会达到这个层次。）

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师：一个“烧”字写出了火烧云的画面感，让你感觉更生动，所以你更喜欢这一句。但如果你的科学老师问你什么是火烧云，你要回答他“天上的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好像是天空着了火”吗？

生：不是，回答要用《现代汉语词典》中的解释。

（这里出现了第二个观点——面对科学老师的问题，回答时用理性的说明性语言更好。不光是学生，连教师也都容易忽视文体意识。）

师：所以，这两句哪个好？

生：两句都很好，各有各的好处。

师：没错，这两个句子，一个是说明解释，一个是形象描写，两句都有自己的好处，前面的简洁，后面的形象。所以，同一种事物可以有不同的写法。

（第三个观点在学生思辨后出现了。原来，同一种事物可以有不同的表达方式，更重要的是语言表达是没有绝对的好坏之分的，要根据不同的表达需要和语境来选择。显然，第三个观点充分展示了教师的高明之处，已经实现了对文本意义的超越。）

在这个对话的过程中，从比较句子优劣到换个角度思考，再到深化思辨，教师让学生进入问题情境，经历自主思考，顺利完成了多观点的融合，辩证思维能力由此发展。可见，在日常的阅读教学中，如果对话能导向纵深处，让学生在读中主动完成阅读策略的调整，学生的高层次阅读能力定会发展得更好。

三、借对话展开思维过程

当下，师生对话过程中存在“分析介入太快”“结论说出太快”“分歧消解太快”等问题，其实质就是对话走过场，没有让学习真实发生，学生的阅读力自然得不到有效的培养。为了改变这一现状，有必要“让对话放慢”，其关键在于重视对话过程的展开，教师能倾听学生的发言，把握学生的思维动态，顺学而导。

如四年级上册《为中华之崛起而读书》一课所在单元的语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，课后第一题要求学生“默读课文，想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容”。由于本文是单元内除古诗以外的第一篇精读课文，学习把握课文主要内容的方法成为这一课的教学重点，也是教学难点，难在要弄清楚课文写了哪几件事，以及几件事之间的关系。重庆的郭蕾老师在第一课时的教学中，通过课堂上的师生对话，针对学生学习中的真实困惑，进行有效点拨、指导，让学生整体感知能力的发展在课堂上清晰可见。

（一）搭支架，梳理事件要素

关于“课文主要讲了几件事”，学生交流时出现了两种不同的意见，有说两件事的，有说三件事的。这时教师没有直接告诉学生答案，也没让学生一味地读课文找答案，而是这样启发学生：“我们现在有了两种答案，比较一致的是第一件事（指课文第1～10自然段为第一件事），一点争议也没有。我们来琢磨一下，为什么一点争议也没有？因为这件事情很清晰，我们能找到时间、地点和人物，它就发生在这个时间、地点（在屏幕中圈出）。你们就带着这种思维，再来读读这一部分（指课文第11～17自然段），看看有没有新的思考。”

教师试图引导学生从一致的意见中抓住“时间、地点、人物”三要素来区分事件。但是学生的分歧依然存在。因此，教师抛出第二种方法：“有没有新的想法？用手势告诉我。有的人比出‘二’，有的人还是‘三’。这个部分，按照时间特别不好数，感觉整一片都在讲周恩来12岁初到奉天的事情，所以你们很难区分。为了把我们乱哄哄的思路捋顺，我们可以用这个办法——”屏幕中出现任务卡片。

教师接着引导：“第一件事我们特别清晰，是因为在同一时间段、同一地点发生的（把‘周恩来’‘魏校长’‘同学们’三个词条拖到第一行）。接下来这一部分就是乱哄哄的部分，你来尝试一下，把表示同一时间、同一地点的卡片放在一起。”教师请两名学生上台分类，卡片整理后变成如下样式。

这样一摆，抓住主要人物，学生一下子就明晰了课文写了三件事。“摆卡片”这一支架既帮助学生厘清了思维，也让学生习得了学习的方法。

（二）巧点拨，厘清事件联系

要完成“把三件事连起来说说课文主要内容”的任务，学生需要弄清楚三件事之间的内在关系。针对这一学习难点，教师的点拨方向很清晰。

师：我们尝试把每一件事的最后一段读一读。思考：三件事的关系是什么？

生：第一件事讲周恩来要为中华之崛起而读书，另外两件事发生在“为中华之崛起而读书”的前面……

师：我抓住你的一个词，你说这两件事发生在第一件事的“前面”。这个“前面”，就是这个事情的原因。

生：对，第二、三件事都是第一件事的原因。

师：听到这件事就要证实一下，这是原因。那第一件事就是什么？原因对着的就是——

生：结果。

师：没错，因果关系，那你就用因果关系来说说，行不行？（教师板书标注因果关系）来，同学们用崇拜的眼光看他一会儿，然后他就有信心了。

生：伯父告诉周恩来有些地方被外国人占据了，不能随便去玩，告诉他中国不振。有一天，周恩来背着伯父，和同学相约，去了被外国人占据的地方，看到一位女人在哭，在了解事情之后，体会到了中国不振，最后立下了“为中华之崛起而读书”的志向。

本环节中，点拨的关键是抓住课文中每个事件的最后一段，引导学生顺藤摸瓜，同时教师根据学生的发现，适时板书标注出三件事之间的因果关系。在这样的启发和帮助下，学生就比较顺利地把握住了课文的主要内容。

在这个教学案例中，师生的对话过程得到充分展开。教师全身心投入，倾听学生的回答，准确捕捉学生答案中暴露出来的理解偏差点和思维困顿处，更重要的是教师能找到学生的“最近发展区”，辅以适当的学习支架，用循序渐进的对话，持续驱动学习主体自主探究，从而帮助学生获得阅读能力的有效提升。

综上，师生对话的质量直接影响阅读教学的效果。教师要准确把握学生真实的阅读起点，引导学生探究文本的秘妙，充分展开思维过程，唯此，方能实现高质量的精准对话，促进学生阅读能力的有效提升。