从“大处”着眼，促学生素养提升

庄婕 吕进 王莉华

从“大处”着眼的教学活动以大概念、大单元为整体进行教材框架解读，以素养提升为目标构建系统的授课内容，时时审视当下内容与之前、之后的联系。以统编语文教材六年级上册第三单元《竹节人》为例。

第一步，以“单元”为单位解读教材，确定素养目标。

本单元三篇课文《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》，看似文体不同、任务不同，细读之后会发现其中存在着内在的必然联系。

联系1：写“玩具制作指南”，画“一张故宫参观线路图”，这两个阅读任务是基于语言建构的言语实践活动，在读懂散文和非连续性文本基础上，提取相关信息，试写应用性文体，服务生活。

联系2：“讲一个有关老师的故事”“介绍故宫的景点”，这两个阅读任务侧重于言语的输出，关注口头表达能力的运用与提升。

联系3：“体会传统玩具的乐趣”“其他星球是否有生命存在”“科学家是怎么判断其他星球有没有生命的”及“人类是否有可能移居火星”，这四个阅读任务关注的是，在提取信息、归纳概括的基础上形成解释。

关注联系，以素养提升为出发点，我们尝试将教材进行这样的重组。

所以，依据阅读需要，阅读相关内容，运用策略，完成阅读任务，并不是终极目标，以思维品质的发展，撬动语文核心素养的提升，才是我们追求的方向。

第二步，以“学生”为核心设计活动，促素养落地。

“素养导向”下的课堂教学，学习不应再割裂为识记、理解、应用等几个层面，而要将其整合，指向应用层面，在解决问题中提升应用方法的水平，从而提升学生素养。

我们尝试任务驱动，将本单元以“写”“说”“读”为突破口进行重组。以“写”为例，教师努力为学生提供感悟问题和体验实践的真实情景，围绕“写制作指南”和“设计故宫一日游路线图”展开学习。

首先，课前参与，单元整体进入，上好单元先导课。在了在解单元学习重点的基础上，学生自主默读各课阅读任务，发现共性，尝试将任务进行归类;再结合《竹节人》和《故宫博物院》的第1个任务，在预测阅读方法，尝试自主实施，独立学习的基础上小组合作完成一个竹节人的制作指南，并查找喜欢的旅游攻略。这一环节的学习以学生自主发现、自主策划、自主实施为主要路径，教师更多就是参与者的角色，学生在体验、试錯的过程中获得直观感受，为后面的学习做好准备。

然后，课中探讨，在交流汇报中完善竹节人的制作指南。阅读中，学生发现竹节人的制作指南有两种：一种是最基础的竹节人，没有任何装饰，学生幽默地管它叫“基本款竹节人”;一种是加入了喜欢的装饰，学生叫他“个性款竹节人”。在完成“基本款”的制作指南时，学生依任务将阅读内容锁定课文第3自然段，读读、看看、想想、说说，制作的顺序越来越明，指南的用词越来越准，这里的准确既包括写“作”最需要的动词，也包括选料、度、量的准确。正因为对文本的细致阅读，在关键的段落上“走”几个来回，与思考相伴相生，才写出牵动儿童心灵的竹节人指南，实现了基于语言建构的言语实践，提升了思维品质。做“竹节人”的个性款，满足了学生个性化的需求，是思维灵活性的体现。它需要跳读，将文本段落建立联系;需要结合插图读，将形象与抽象建立联系;且关联生活，体现学生自己的兴趣、审美，是尊重个性的体现，同时激发了思维的独创性。

最后，课中延伸与课后延展。课中延伸是学生总结、运用学法的过程，学生先自主梳理阅读方法，将“浏览”“跳读”“精读”等师生都熟悉的字眼进行排序，再补充如“联系”“想象”“实践”“换词”等为了完成“制作指南”进行语言实践活动所不可获取的阅读和思维方法，整理中实现了阅读方法的有序准确把握和综合运用，这也是本阅读策略单元的能力提升点;在此基础上，小组进行合作，尝试绘制故宫一日游游览指南;其实，生活中的指南还有很多，如垃圾分类指南、整本书阅读指南、有目的阅读的学习指南……就这样，我们带着学生由一篇到一类，由课本到生活。在生活中学习语文，在语文中体验生活。我们希望这些知识不是老师教给学生的，而是学生在师生、生生互动的过程中自我反思、建构起来的;在运用方法解决问题的过程中，学生需要经历由简到繁（这是认识的提升）、化繁为简（这是思维的优化）;学生不再是知识的搬运工，而是自我建构知识大厦的创造者。在这点点滴滴中，学生也将获得成就感、激发求知欲、感受集体学习的快乐，成为一个智慧又温暖的人。

在这次教学实践中，我们努力体现以下四个转变，即目标意识，变知识本位、技能本位为育人本位;整体意识，站在大概念、大单元的视角下实现对课程的系统把握;学生意识，实现教与学的翻转，使学习真正发生;活动意识，以自主、合作、探究使学生成为智慧、温暖的人。

编辑 _ 李刚刚