现代治理视域下大数据技术赋能高职教育质量保障的模式研究

王 培，王 灿

（1.河北软件职业技术学院，河北 保定071000；2.特斯联（北京）科技集团有限公司，北京100027）

当前，随着我国经济进入“提质增优”的发展新常态，以深化供给侧结构性改革为主线，以提高供给质量和效率为抓手的质量强国战略推动我国经济社会发展由速度时代迈向质量时代。高职教育通过高素质技术技能型人才的供给参与社会经济活动，毕业生的岗位适配型和雇主满意度考验着高职教育的成色，教育质量成为衡量高职教育治理水平的标志。以大数据为代表的新一代信息技术推动了教育从信息化向“互联网+教育”的转型与重塑，也为高职院校治理体系和治理能力的现代化模式创新提供了契机。

一、新时代高职教育质量观的内涵重建

传统的“质量观”认为“质量是指产品或者工作的优劣程度，如产品质量、服务质量、工程质量、教育质量、建筑质量等”。[1]基于此认知的质量建设和质量管理标准的制定者往往是产品或服务的提供者，他们往往忽视消费者对产品质量满意度的反馈，标准呈固化、静态化，质量鲜有提升，造成质量建设流于形式。我国过去实施的高职高专院校人才培养工作水平评估工作就是在此质量观指导下的高职教育质量管理的具体实践，在高职教育处于以提高教育教学质量为重心、注重整体效益提高的内涵式发展阶段，在确保高职办学定位准确、规范学校专业科学管理、完善质量保障体系以及加大投入等方面发挥了重要作用，院校治理取得了显著成效。

高职高专人才培养工作水平评估的评估方案、评价指标主要是参考了我国本科教学工作水平评估的成熟经验，也吸收和借鉴了美国等西方国家的一些做法，虽然在高职高专“井喷期”为守护基本教育质量发挥了积极作用，但也因其评价体系高职特色不鲜明而颇受高职院校、教育专家诟病和质疑。随着职业教育现代化的呼声越来越高，质量兴教成为新时代大力发展职业教育的逻辑应然和事实实然。国家职业教育督导评估作为推动职业教育现代化进程的重要手段，其理念、措施、标准、尺度不仅仅体现了一种价值的判断、选择和追求，更直接影响着高职教育质量保障体系构建的成效。

国家职业教育督导评估受到教育质量观的演进和社会现实变化的双重影响。作为与社会经济活动关系最为紧密的教育类型之一，职业教育质量的定义与表达必然受市场供求关系的影响，职业教育质量评价指标也逐渐由政府教育主管部门和高校等内部力量确定演变为由政府、企业、学校、家庭、社会组织、行业组织等职业教育利益相关者共同决定。这是一种典型的消费者质量观，市场主导了质量控制的话语权。传统的预设刚性质量目标已无法满足不断升级和多样化的经济社会发展对技术技能型人才的需求，特别是在我国产业转型升级加速的大背景下，高职院校原有人才培养方案等质量标准体系价值交换效用的逐渐弱化，迫使职业教育必须以消费者需求为导向重建高职教育质量观。这种质量观从狭义上说是以雇主的用人要求为外在尺度，而从广义上说是对职业教育供给技术技能型人才满足经济社会发展的程度与潜力的价值判断。

诚然，新时代高职教育质量内涵已经发生了深刻变化，但是高校作为高职教育服务供给主体的地位和角色依然未变。从高等教育大众化的视角来看，学生是高职教育服务产品的直接消费者，家庭、企业、行业和社会是高职教育服务产品的间接消费者，高职教育对消费者差异化需求的匹配度和适切性成为衡量高职教育质量的内在逻辑，概而言之“匹配即质量”。这种认识的变化反映了人们开始对高职教育与人的发展、与社会发展的关系的重新审视，意味着教育本质意义的回归。

二、我国高职教育质量保障实践的历史回顾和现实检视

我国高职教育走过了一条“从无到有、从弱到强”的不平凡发展道路，历经试办探索、三改一补、跨域发展、内涵建设、构建现代职业教育体系的发展历程，而教育质量是我国高职教育改革和发展进程中一以贯之的生命线和主旋律。钩沉我国高职教育质量保障的历史实践，进一步厘清高职教育质量保证与提升的理念、思路，以提高高职院校治理效能，对实现中国特色高职教育新的跨越发展具有重要的时代价值和现实意义。

1983 年，教育部、国家计委在《关于加速发展高等教育的报告》中，第一次明确提出了发展高等职业技术教育。积极发展高等职业技术教育，是为了更好地适应经济建设的需要，主动调整高等教育的结构，解决培养应用型人才的专科教育薄弱的问题。这一时期的高职教育带有一定意义上的实验性质，只在航空工业、机电工业、地震预测行业进行了小规模试点。

高职教育发展的“春天”始于国家教委1991年1 月6 日印发的《关于加强普通高等专科教育工作的意见》（以下简称《意见》）。《意见》明确了今后一段时期我国普通高等专科教育的办学指导思想、工作方针和具体政策措施。1994 年召开的全国教育工作会议首次提出了“三改一补”的高等职业教育基本方针，为了进一步推动高职教育发展，国家教委通过机构改革将原职教司管理职业教育的职能归并到高教司，在行政上理顺了职业教育的管理体制。1996 年颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》第13 条规定：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育……高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或由普通高等学校实施。”[2]高等职业教育第一次以法律的形式确立了其在我国国民教育体系中的地位，自此，高职教育走上了规范化发展的快车道，“六路大军办高职”的局面逐渐形成。

在这个阶段，政府作为高职教育质量保障的责任主体，出台了一系列相关文件。1991 年，《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》明确指出，要制定各类职业技术学校设置标准和评估标准，逐步建立职业技术教育的评估制度。1997 年，国家教委印发了《关于高等职业学校设置问题的几点意见》，不但强调了具备《普通高等学校设置暂行条例》有关标准是高职院校设置的基础条件，而且还对高职院校校长选任、首次招生专业数、专任师资结构、仪器设备总值、在校生人数、实训课开出率、实践教学课时比例、学校名称以及申报、审批流程做出了具体要求。这些政策文件的出台，标志着高职教育有了自己的质量标准，我国开始探索建立中国特色的高职教育质量保障体系。

世纪之交的高职教育借助高校扩招之机，又受高等职业学校设置审批权下放地方政府政策红利的影响，呈现出加速发展、规模扩张的特征。这个时期的高职教育质量评估成为高职教育宏观管理的重要手段，评估的指向也由注重学校评估延伸到了人才培养水平评估，由试点校向全面铺开。五年一轮的高职高专院校人才培养水平评估工作和教育部发布的《高等职业学校设置标准（暂行）》共同构成了我国高职教育质量保障体系的雏形。

高职院校人才培养和办学水平评估工作促进了高职教育质量的全面提升，高职院校的质量意识普遍加强，质量保障体系逐步完善。然而，第一轮评估也因评估结论与教育主管部门资源分配挂钩，造成高职学校以评估指标作为学校发展的“指挥棒”，创新受遏制，特色被弱化，导致千校一面、同质性严重的局面。面对学校和专家的质疑，第二轮评估转换了评估理念和工作思路，纠正了评管不分、以评代管的不良风气，强调评估的宗旨是为了推动高职学校自主、开放办学，以促进学校的创新和发展。第二轮评估引入了与高职利益相关方为主的多元评价主体，以“果—因—效”的分析逻辑构建评估指标体系，重视基础数据的采集和汇总，通过“深度访谈”以获取评估对象全面、客观的评估信息，高职教育质量保障体系呈现出鲜明的体系化、综合性和开放性的特色。

三、现代治理视角下高职教育质量保障体系的构建

英文中的“治理（Governance）”概念从词源学的视角分析本意是控制、引导和操纵，来自古典拉丁文和古希腊语的“操舵”一词。相对于传统意义而言，现代意义的治理源于世界银行在描述上世纪80 年代末非洲状况时所使用的“治理危机”一词。而现在被学术界广泛采纳的治理概念是由全球治理委员会于1995 年提出的，即多元主体在某种正式或非正式的制度或规章下，基于共同目标，进行调和相互之间的冲突，以采取共同管理公共事务诸多方式的总和。[3]从这个意义上说，治理不是一项活动，而是一个由多元利益主体参与，通过引入市场竞争机制促使相关主体以协商、合作等方式共同处理公共事务的可持续性过程。

治理体系和治理能力现代化是党的十八届三中全会提出的全新治理理念，是将源于西方的治理思想和实践在中国治理逻辑话语体系中的内嵌和重构。高等职业教育作为国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，担负着为产业升级培养高素质技术技能型人才的重任，增强职业教育服务社会发展的能力，加快构建现代职业教育体系，已成为高等职业教育治理的时代内涵。职业教育作为不同于普通教育的类型教育，其发展需兼顾职业与教育两个内在逻辑。就“职业”内在逻辑而言，核心是就业，更强调知识的工具性，在企业的场域中培养学生的职业素质和职业技能；而就“教育”内在逻辑而言，本质是育人，强调学生在学校场域中获得知识，提高道德素养。可以说，职业教育的系统性、复杂性生成了跨界交往、共生发展的高职教育治理规则底蕴。

高职教育质量保障是高职教育质量评价与质量控制活动进一步深化与系统化的过程，作为一种质量监管机制，通过对高职院校或学校中的某一个专业实施持续的评价、控制、保障、保持和改进措施，以实现高职教育质量目标。质量保障既重视问责，更强调改进提高。构建基于内生质量的高职教育质量保障体系是职业教育治理体系和治理能力现代化建设的基本内容，现代治理本身具有形塑多元主体间责任与义务交往关系的作用，目前国家职业教育评价的改革路向是“管、办、评分离”，就是通过“分”使政府、学校、企业和社会等高职教育利益相关方都有清晰的职责定位，多方聚焦共同目标、秉持共同的价值取向，形成相互信任的质量保障共同体，共同推动高职院校教育质量的自我生成和保证。

高职教育质量保障是诸多价值冲突交织的过程，例如升学与就业的冲突，雇主对毕业生岗位胜任能力的针对性与学生发展潜力的冲突，教学与岗位对接的功利性与学生终身发展的育人性的冲突。[4]这些冲突本质上是利益相关方个人诉求与公共利益之间的矛盾，是效率与公平之间的博弈。现代治理倡导“平等相待、协商对话”的公共理性精神，通过具有公共信仰的制度创新来调整职业教育内外部结构关系，以促进多元主体价值达成共识，形成具有契约精神指向的网状协同治理共同体，为了实现共同目标，而采取集体行动。简言之，现代治理思想的引入使高职教育质量保障更具现代形态。

四、大数据技术赋能高职教育质量保障的实施路径

2015 年，教育部启动了高等职业院校教学诊断和改进（以下简称“诊改”）工作，标志着我国高职院校质量保障体系建设进入新一轮改革。“诊断”一词原是医学术语，意指医生通过对被检查对象进行较为系统的检查与分析，从而对被检查对象的病症及其发展状况做出判断的系统活动。[5]将诊断概念衍生到高职教育领域，是因为教学诊断与医学诊断具有相似之处，都是为了“对症抓药”。但是教学诊断更深层次的目的是为了改进，是要针对诊断过程中暴露的现象或问题提出相关措施或建议，所以从这个意义上说，教学诊断是矫正性诊断、发展性诊断，承载着导向、鉴别、反馈、改进的功能。教学诊改不是一个终态系统，而是一个贯穿于整个高职教育活动，呈现出周期性循环往复态势的闭环系统。教学诊改利用大数据技术，对高职教育人才培养系统中结构性要素的状态数据进行持续的、实时的获取、整理和分析，多维度、多层面立体化地呈现高职院校人才培养的状态，从而为政府、学校、企业等利益相关方进行价值判断和科学决策提供客观依据。

笔者所在学校自2015 年开始启动“河北省高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018 年）项目”以来，就把教学诊改工作作为推进构建校内质量保障体系的重要抓手常抓不懈。因为职业教育兼具职业训练和立德育人两种属性，所以高职院校需要采集、获取的相关数据类型多样而庞杂，且每年以指数级的规模增长。这些数据来自政府、行业、企业、社团、学校、学生等各个方面，且分散于各个信息系统中，厘清数据来源是聚合数据的先决条件。本文以高职教学诊改目标体系的分类为基础建构高职教育大数据来源分析框架，如图1所示。

图1 高职院校内部质量保障体系大数据来源三维结构

学校发展规划是高职院校治理所追求的终极目标和发展愿景，比较集中、稳定、持久地体现了学校的办学特色和治理特征，既是获取数据以构建高职院校内部质量保障体系的驱动引擎，也是高职院校治理的评价标准。一般来说，学校发展规划以五年为一周期，每年发布的年度质量报告，属于宏观层面的数据来源。中观层面是指来自教务管理系统、学生综合发展系统、教师发展系统、科研管理系统等业务子系统的周期性数据，这些数据反映了学院年度计划任务部门的目标量化和细化。而微观数据主要是来自职教云在线课程、多媒体教室的视频、音频采集系统和学生一卡通系统等师生日常频繁使用的信息系统，通过这些子系统的数据采集、获取、分析以获得支持教育教学和行政管理的基础性数据。

信息化作为高等职业教育治理现代化的核心要义，有效运用大数据技术提升高职院校质量保障科学化水平是关键。大数据技术不仅在技术层面深度介入了高职院校治理，更在决策层面给高职院校治理提供了一种全新的分析、决策的数字化思维，相较于传统的基于直觉和经验的价值判断，降低了预测成本和试错成本，提升了边际效益。总结笔者所在学校专业教学诊改的经验，可以将大数据技术赋能高职教育质量保障归纳为三个子系统，即数据采集子系统、数据治理子系统、数据保障子系统，如图2 所示。

（一）数据采集子系统

数据采集是高职院校构建内部质量保障体系的基础性工作，也是高职专业教学诊断与改进工作的逻辑起点。如前所述，高职院校质量保障大数据来源于校内外多个利益相关主体，如校外的政府部门、行业协会、合作企业等，校内的教学机构、行政管理机构，甚至是师生等利益相关方。这些数据子集存在于不同的信息管理系统中，要实现跨部门、跨系统、跨业务的数据采集，必须对数据采集流程、形式、格式、标准进行统一规范，才能实现从不同的信息系统中抽取数据，并通过清洗、整合，形成可更新、可共享的数据链。

（二）数据治理子系统

数据治理子系统是高职院校数字化治理模式的核心，是教学诊改工作提质创优的关键。

该系统运行主要包括三个阶段：（1）数据识别阶段。数据识别阶段主要是解决“是什么”的问题。数据采集系统获取的结构化、非结构和半结构化数据还不能精准地反映高职院校专业发展的客观事实，需要对繁杂的数据进行分析、整合以获得有效的主题数据，每一个主题数据则映射出高职院校某一专业发展要素的指标族。例如，反映校企合作机制运行状态的主题数据就是由“校企是否合作构建专业建设指导委员会、校企是否合作制定人才培养方案、校企合作数量、订单班数量、现代学徒制试点班数量、合作企业接收顶岗实习学生数和合作企业接收毕业生就业数等7 个二级指标构成。（2）数据分类阶段。数据分类是对识别后的有效数据进行分类抽取的过程，它解决了“怎么样”的问题。从功能上划分，数据可以分为元数据、主题数据和反馈数据等类别。从广义上说，元数据是描述数据的数据。这里具体是指高职院校内各职能处室、教学单位和校外利益相关者所使用的操作流程、操作规则、操作痕迹等，如信息系统的操作日志。主题数据是可量化评价专业发展状态的标志性指标。而反馈数据是对人才培养工作各项数据进行校验核准的数据。对相关数据进行分类能够清晰地表明数据的基本结构，并从整体上反映高职院校有关工作的实际过程与效果[6]。（3）数据建模阶段。数据建模的目的是寻找以数据为表征的影响高职院校内部质量保障效能的因素的内在结构性规律，以期引导质量保证行为的实施方向，形成稳定、科学的质量内生和质量保障解决方案。简言之，数据建模解决了“怎么办”的问题。

图2 基于大数据技术的高职院校内部质量生成和保障系统架构

（三）数据保障子系统

大数据时代，每个人既是数据的生产者也是数据的消费者，因此数据权力已经成为社会公民的基本权利。保障高职教育大数据可以有效获取而又不被侵权，以最大限度地发挥大数据的教育价值，是构建高职院校质量保障体系的前提。首先，需要从质量上保障采集的高职教育大数据清晰、准确、客观，避免采集、理解和解读上的偏差和误差。其次，高职教育利益相关者作为大数据安全责任主体要明确彼此的权力与义务，建立保障高职教育数据安全的机制。再次，促进教育大数据的交互、共享是推动大数据赋能高职教育质量保障的重要基础，也是克服“信息孤岛”、消解数据垄断的有效途径。因此，大数据交互保障必须设计和建设一体化管理平台和技术平台，实现多元共治和融合共享的治理格局。

五、结语

高职教育是一种跨界属性鲜明的教育类型，因此高职教育问题不仅仅是一个教育问题，更是一个社会问题，其质量和质量保障也必须放在社会大背景下进行统筹考虑。要吸收和借鉴现代治理思想中所蕴含的多元价值互动、多元主体共治的核心理念，借助大数据技术、云计算等新一代信息技术，创造性地构建既彰显市场经济伦理，关注教育投入与产出效益，又充分尊重人本价值，满足学生发展需要的高职教育质量保障体系。