外语教师自身发展探究

孟松

摘 要：本文以反思性教学个案研究试图回答两个问题： 第一、通过反思性教学，教师的教学行为会发生什么样的改变？第二、反思型教师应当具备什么样的品质？研究涉及到的数据主要包括课堂记录、课后访谈。研究结果表明，通过反思性教学，教师的教学行为由过去“理论控制下的实践”转变为“理论与实践并行”;反思型思维的培养成为反思型教师必备的品质。

关键词：教师自身发展;反思性教学;反思性教学模式;个案研究

一、引言

近年来，随着对教师专业发展研究的不断深入，反思性教学与反思型教师成为教师自身发展所关注的核心问题。反思型教师是指“以研究和批判的态度不断分析、反思教育现象，及时调整自己，创造教育新经验，提出教育新思想的教师。”[1]反思性教学是指“在教学过程中通过自我监控、观察和案例学习等步骤来收集自己的教学信息，以此作为批判性反思的根据。”[2]通过二者概念的阐释，我们不难发现，在某种程度上，反思性教学是反思型教师在具体的教学实践中所采取的教学手段，亦是促进教师自身发展的有效途径。

关于两者的研究，在国内外，许多学者依据自身的理论基础或自身的实践经历提出了各自的见解。在国外，麦伦（V. Manen）指出反思性教学的三个层次 [3];布鲁巴赫（J. W. Brubacher）把反思性教学实践分为三类：对实践反思;对实践中反思;对实践后反思。[3] 在国内，张贵新[4]以教师教育模式为出发点，提出了五种反思模式;杨明全[5]从教师形象的角度出发，阐述了经验型教师向反思型教师的演变历程。

总的来说，学者们对反思性教学与反思型教师的研究逐步体系化、系统化。但关于反思性教学的个案研究谈论甚少，只有任慶梅[6]在相关文献中论述了在教师教育中采纳个案研究反思的必然性和必要性。因此，本文以Barrlett提出的反思过程为实施步骤，来对反思性教学个案研究进行探讨。

二、反思性教学个案研究：运作模式

在理解了反思性教学的内涵与模式之后，下一步我们需要将它落实到具体的实践当中。在此，笔者将依借Barrlet提出的反思过程[7]，即观察、破译、内省、质疑、寻求替代、调试，来开展反思性教学研究。

1.描述

以下介绍的是2021年5月-7月在东乡县某一小学进行的反思性教学的实验。授课形式为线上授课。其参与者（授课教师）是西北师范大学外国语学院学科教学方向的三名研究生。他们都具有初级中学及以上的教师资格证，且有一定的教学经验。在本次研究中，我们以一名教师（教师A）为观察对象;其他两位作为此次活动的支持者，负责课堂活动的记录工作。本研究要回答的问题是：

（1）.通过反思性教学，教师的教学行为会发生什么样的改变？

（2）.反思型教师应当具备什么样的品质？

2.观察

观察的目的在于确认问题。在开展研究之前，教师A以人教版（Go For It）三年级下册Unit 5为例展开授课，我们以此作为第一轮教学反思的样本。通过观察，我们发现教师A在授课过程中存在的最大问题是课堂提问方式的不当。

根据学生回答次数统计表，我们发现，教师A在提问过程中存在着提问方式不当的问题。在提问过程中，有一名学生被教师A忽视，两名学生被提问的次数也仅有一次，也有两名学生提问次数为5次、6次。

3.内省

在与教师A进行交流之后，我们发现之所以造成这种现象，原因在于教师A在提问过程中，其精力主要集中在知识点是否被学生掌握身上，而忽视了被提问学生的回答次数。

4.寻求替代

寻求替代是指“教师澄清了对教学行为的认识，就会自然地根据新的认识寻找新的方法替代那些与现有的认识不符的教学行为。”在明确了问题存在的根源之后，教师A就转换了自己的提问策略，即针对不同的问题，选择不同的提问方式。对于新授的知识点，提问的对象为学习水平较高的学生;在知识点讲解完成之后，提问方式转变为学生集体式回答或one by one式回答。

5.调试

通过对提问方式的分析，教师A将改进后的提问方式融入到新的课堂实施当中。通过新一轮的观察，不难发现，在新的提问方式调整之后，学生回答的次数变得更加均称。

6.反思

通过对学生课上回答问题的次数进行分析，我们发现教师A的课堂提问方式的把控意识得到很大的提升，其教学行为也实现了由单一的注重知识点的教授转向新点讲授与学生行为观察并重的转变，至此，我们回答了第一个研究问题。

通过这次个案分析，我们应该思考，如果要成为一名反思型教师，我们应当具备什么样的品质？很显然，在整个课堂开展、实施、反思、评估中，反思是关键性的一步。因此，要想成为一名反思型教师，最重要的就是要培养教师的反思性思维。在谈论如何培养教师的反思性思维之前，我们需要区分“一般感受性思维”与“反思型思维”其各自的特征。

在西方语言体系中，“reflection”，意为“沉思、反思”，它所强调的是对某一事物进行深入的思考，而非简单的回顾。“回顾”强调的是对线性传授知识过程的回望，即了解教学过程中发生了什么，其对应的是一般感受性思维;而“反思”所强调的是教师对自己教学过程中是否出现教学问题而展开的活动，其目的在于发现教学问题，通过实践反思给与改正，带有一定的目的性，其对应的是反思型思维。

因此，在培养教师的反思性思维时，我们要抓住“反思型思维”的特征，实现“一般感受性思维”向“反思型思维”的转变。以下列出三种途径来帮助我们训练反思型思维：①开展与反思型思维相关的教师职业培训。在培训中注重激发教师的批判性反思能力，比如将教师的一些反思性工作（课后反思总结书、阶段性工作总结等）作为考核标准之一;②开展教师反思性教学个案研究。教师可以对自己的课程进行录像，课后进行反思总结。每堂课结束之后，教师可以根据反思性量表（如Akbari提出的教师反思量表）对该课进行自我评估;③开展共同反思。教师可以邀请同事或学生协助，从他们那收集反馈信息，根据收集后的意见，进行教学反思，进而提高教师自我反思型思维。

小结

本文以个案研究的方法对教师A进行了反思性教学的研究。研究发现反思是教师发展的核心，培养教师的反思型思维是反思型教师必备的品质。在教学过程中，我们要善于对自己的教学提出“为什么”和“怎么做”，只有这样，我们的教学质量才会得到进一步的提升;只有这样，教师自身教育才会得到进一步发展。

参考文献：

[1]朱小蔓，2002，《中国教师新百科》[M]，北京：中国大百科全书出版社。

[2]Jack C. Richards，Thomas S.C. Farrell.2005. Professional Development for Language Teachers [M]. 中译本：《语言教师的职业发展》[M]，陈亚杰，王新译，2020，复旦大学出版社。

[3]熊川武，1999，《反思性教学》[M]，上海：华东师范大学出版社。

[4]张新贵，饶从满，2002，反思型教师教育的模式述评 [J]，《东北师范大学报（哲学社会科学版）》第1期，103-108。50-53.

[5]杨明全，2002，反思型教师：教师形象演变的新取向 [J]，《外国教育研究》第9期，50-53。

[6]任庆梅，2006，个案研究反思性教学模式在外语教师专业发展中的作用 [J]，《外语界》第6期，57-63。