借力“三只手”教好自读课文

片区赛事又起，这次同课异构的课题是自读课文《一棵小桃树》，我参与了同组老师磨课的全过程，比赛当日又听了7位老师精心烹饪的现场大餐，颇有感触。潜心而思，教学自读课文究竟有没有一些秘诀呢？借助于这次磨课以及自己备课上课的一点体会，我不敢说找到了标准答案，但也的确整理出了自己的一些思考。

的确，自读课文应该姓“自”，但这个“自”却不是放任自流，它应该是教师对教材自主、率先甚至是个性的发掘，并且以自己的敏锐和积淀，寻找到最佳路径，与教材、与学生、与课堂共生共长，这个过程至少有“三只手”可以助力自读课文教学，去定位自己的课堂，激发学生的思维，提升学生的素养，达成教学的目标。

寻找抓手，阅读提示站“C”位

自读课和讲授课尽管课型不同，但一样需要有一个教学的突破口进入课堂，而在课堂中又需要一个强有力的抓手，去引导学生深入地思考和学习。记得余映潮老师曾说过：“组织课中有质量的活动的关键在于老师的发现;教师深邃的探求目光，能点燃语文教学研究中的灿烂火花。”结合我校老师《一棵小桃树》的成课过程，我对余老师的话深有体会，课堂大潮中老师的发现是将课堂推向深入，让学生的思维向深水区漫溯的引爆点。比如《一棵小桃树》最初是这样定课的：初读课文，整体感知;自主阅读，感受树之美;品读课文，感受情之美;深入阅读，探究理之美;乍一看每一块都非常清晰，课堂也很好操控，但是这样四平八稳的板块很难激起学生去探究的热情，基本上每一块都是老师牵着学生的鼻子在走，学生的自主探究很难真正实施。如果能有一块激起课堂千层浪的石子，荡起层层思维的涟漪，那么课堂才会灵动而有张力。让我们将目光先聚焦到自读课文的阅读提示上，你会惊喜地发现，那里有着不止一个绝妙的抓手，原来统编版教材的阅读提示不只是对学生的自主预习起到指引作用，同时对老师的课堂设计具有突破性的提示作用。

比如《一棵小桃树》的阅读提示中有这样的话：作者在这篇散文里，一共用了多少次“我的小桃树”这一称呼？作者为什么执着用这个称呼？你看抓手有了吧，为什么是这个称呼？必然要探寻小桃树不一样的形象，再关注这个定语“我的”就顺理成章地引导了学生去研究“我”对一棵小桃树的特殊情感。再比如阅读提示还有这样的话：我的小桃树，就是另一个“我”。阅读提示这句内涵饱满的话又会让老师们头脑中灵光一现，找到进入课文的密码，引导学生去探究小桃树为什么就是另一个“我”，学生会据此理出思路，根据文本去探究小桃树的形象，理解作者的情感。再联想到自读课文《一滴水经过丽江》，它的阅读提示的第一句话就是：这是一篇别具一格的游记作品。我们心中会有疑问，它怎么别具一格了？课堂的设计，师生的深度对话又可以就此展开。这样的例子不胜枚举。

如此想来，教材编者很巧妙地给老师教学自读课文安排了助手和抓手，在它的帮助下，老师们可以巧妙设计，因势利导，让自读课文成为启迪学生自主学习、自主思考的练兵场。

借力推手，披沙拣金“断舍离”

自读课文的阅读指导不能采取那种一切从零开始、方方面面周全妥帖的做法，但是自读课文一样承载着训练学生思维的目标，而这样的训练需要契机，也需要推手，有时一个问题就能将学生的思维往前面推进一大步，比如《一棵小桃树》赛课的7节课都问了学生一个问题：那是一棵怎样的小桃树？学生探究得也很热闹，似乎也就止于此，老师紧跟着就会转到类似作者对小桃树存有怎样的情感的问题上，这也没错，符合我们一般的探究规律，但是如果顺着前一个问题“这是怎样的小桃树？”再往后追问一下“猜猜这颗小桃树的命运是怎样的？”轻轻往前一推，可以省略很多没有必要的琐碎提问，诸如“人物情感是怎么样的？”“个人经历是怎么样的？”等问题，学生会自动整合文章的相关内容，将小桃树的抗争，作者的情感、经历都融合到自己的答案中来，问题的张力就不一样了，学生思维的活跃度就会被调动起来。类似这样的问题或许并没有标准答案，但是学生检索内容，整合内容，分析判断的过程是一个思维进阶的过程。我觉得一堂自读课有这样一个问题作为推手来设计活动，去推动学生自主探究，就是教师对学生的思維训练在课堂上落地开花了，久而久之，学生的思维品质一定会有提升的。

再比如说《昆明的雨》这篇文章2000多字，写了那么多的景、物、人、事，而且都有特点，难道一节课内全部都要读悟分析？我们要坚决地“断舍离”，找到一个引导学生品味语言、理解情感的推手，我选定从最有特色的菌子入手，以一个主问题“向异乡人推荐一种菌子”来撬动学生的思维，设计各种朗读活动，在自我推荐中朗读、品味汪氏语言风格特色，感悟烟火生活中作者的喜爱之情。再由作者在忆物过程中的思绪“不是怀人，不是思乡”过渡到对文章情感的深入探究，找出文中直接抒发情感或者潜在的一些暗示情感的内容进行品悟，让学生在对文本自主探究的过程中发现其内心情感的密码。这样始于情也终于情，让整个课堂设计成了一个完整的圆;同时也解决了学生自读中的难题：一是对汪老独特语言风格的体验;二是对其独特情感的理解。

所以，对自读课文很多时候我们是需要有勇气“断舍离”的，在智慧的取舍中，准确地找到课堂的推手才能真正地生成课堂的高潮，让学生思潮奔涌，在课堂上一次次奉献出自己的高光时刻。

织就补手，勾连融合强素养

自读课文的学习是建立在讲读课文的基础上的，教读课是举例子，作示范;自读课是把教读课上学到的知识和方法盘活，迁移运用到阅读实践中去。教读课是展示台，自读课是练兵场。比如这次我们备《一棵小桃树》时，托物言志的写法是没有必要再作过多介绍的，它只需要和前面的内容勾连一下，学生马上就知道这是托物言志的写法，因为这个单元第一课是《紫藤萝瀑布》这篇文章，这时再提这种写法其实是对前面讲读课文掌握情况的一种检验。再比如八年级上册第二单元，教师在教读课文《藤野先生》和《回忆我的母亲》时会教给学生从不同的角度选材去表现人物、将人物置身于特定的环境中深化人物形象的方法。在自读课文《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》的教学中，我们就可以提示和引导学生从这些角度来品析课文、理解人物，并且学习这种选材的方法，这应该是前位补手给后面的学习做好的知识储备，教学自读课文就是激活它们最恰当的时机。

而后位补手其实是课堂的一种延伸，我觉得就自读课文的教学而言，阅读延伸应该是提升学生语文素养的另一个重要的阵地。以《昆明的雨》为例，学生之前提纲挈领的预习，以及课堂上四十五分钟的师生交流碰撞，只是学习的一鳞半爪，冰山一角，我们借此绝对不能真正地了解汪曾祺的人格魅力及其作品特点，所以我们眼里不能只有课本上的这一篇，课后的阅读延伸应该是自读课文教学的一部分。而且统编本教材自读课文的阅读提示往往就有着明确的阅读指向，如感受风格或内容的异同、感受作者的精神、体会作品的趣味等。比如《昆明的雨》的阅读提示说到：再找几篇如（《故乡的食物》《翠湖心影》《我的家乡》等），细细品读，体会作者散文的独特韵味。比如《美丽的颜色》一课中的阅读提示说：课外读一读《居里夫人传》，了解这位伟大科学家的品德力量和科学贡献。这样的提示本身就是引导学生由教材中的单篇课文走向课外更广阔的阅读天地，增加阅读量，培养阅读兴趣，提升语文素养。如果教师是一个有心人，能再进行些主题阅读交流，那么在这种前后的勾连融合中学生阅读素养的提升指日可待。

如此看来，织就补手会让教读课文、自读课文和课外阅读真的形成一个点面结合，多方融合的知识网，达成促进学生素养全面提升的终极目的。

自读课文的教学有这样的“三只手”，无疑是帮助老师以最简约的路径达成最佳课堂。但是教师要能真正地抓住这“三只手”为己所用，是需要老师自己不断地精进、修行、加持的，但愿我们每个老师都能认真修炼内功，借力“三只手”提升自读课教学的水准。

参考注释：

[1]余映潮.余映潮的中学语文教学主张[M].北京：中国轻工业出版社，2012，03.

刘小洁，江苏省东台市实验中学教师。