翻转学习对翻转课堂的超越及其实施策略研究*

谢梦雪 隋勇

摘 要：翻转学习是翻转课堂在教学实践中不断深化而发展出来的一种新型教学范式，其实现了学习目标、学习内容、学习过程方式等的实质化翻转。研究发现：相对于翻转课堂，翻转学习更为注重构建动态交互性课堂学习环境，最大限度利用课堂师生面对面的时间，促成以学生为中心的深度学习;呈现出更为实效化的课内学习时空、更为主动化的学生参与学习、更为密切化的师生互动联系、更为中心化的学生学习地位等特征。文章依据认知负荷理论，提出了以减少内在认知负荷、降低外在认知負荷、提升相关认知负荷为取向的翻转学习实施策略，以促进翻转学习的有效实施。

关键词：翻转学习;翻转课堂;超越;实施策略

中图分类号：G420      文献标志码：A          文章编号：1673-8454（2021）04-0031-04

自2007年至今，翻转课堂教学理念全球盛行。但随着实践者们对翻转课堂反思的不断深入，渐渐发现当前翻转课堂教学也存在着形而上学、形式主义等诸多问题，如教学流程依然停留在表层翻转，课堂内教学活动组织依然是以教师为中心等。[1]翻转课堂也因实践形式固化、形神不一，而脱离了教育的本真追求。实践者们为了更准确地表述他们所真正要推广的教学理念，提出了翻转学习[2][3]这一概念，以求实现对翻转课堂的升华。

一、翻转学习对翻转课堂的内涵超越

翻转课堂升华为翻转学习，是信息技术发展与教学理念变革的必然结果。翻转学习作为一种新型教学范式，它把教师知识讲授从课内集体学习时空转移到课外个体学习时空，并将传统课堂的集体性学习空间转化为教师可以指导学生运用知识和参与创造性活动的动态交互性学习空间。[4]相对于翻转课堂，翻转学习更加关注动态交互性课堂学习环境构建和以学生为中心的自主性意义构建学习。

具体表现在以下几个方面：①将知识接受由课内集体时空转向课外个人时空;②将知识讲授由师生集体行为转变为学生个人行为;③将课内师生面对面时空构建为一个动态的交互性学习环境;④将课内集体知识讲授过程转变为学生运用知识创造性参与学习活动的过程;⑤将学生由课堂被动位转变为主动位，将教师由课堂教学主宰者转变为课堂学习引导者、指导者。由此可见，翻转学习相对于翻转课堂，更为凸显以学生为中心的教学设计，更能表现打破时空限制的课内学习与课外学习的有机整合。

1.“翻转”的超越：由形式化转向实质化

翻转学习中实质化“翻转”的实现得益于科学的学习目标分级、知识分类、学习方式层次划分等理论的发展。翻转学习不再停留于翻转课堂中实施流程方面的形式化翻转，转而更加注重学习目标、学习内容、学习方式等方面的翻转。

翻转学习采用的是布卢姆的掌握学习法。[5]基于布卢姆认知维度层级划分理论，学习目标可由低层级到高层级划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个不同认知领域目标;知识可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识（包括策略性知识、自我知识等）四种类型;而学习方式则可分为“浅层学习”和“深层学习”两类。[6]事实性知识和概念性知识可统称为陈述性知识，低层级的学习目标主要与之相对应;而高层级的学习目标则主要与程序性知识和元认知知识相对应。

特定的学习内容对应着特定层级的学习目标，且与不同层次的学习方式在整体上呈现有规律地伴随，如事实性知识与记忆伴随、概念性知识与理解伴随、程序性知识与应用伴随、元认知知识与分析、评价、创造伴随等。理解与记忆对应着低层次的学习方式——浅层学习，而应用、分析、评价和创造则与高层次学习方式——深度学习相对应。

基于上述理论，依托网络资源学习平台，将低层级的学习目标（知识的记忆和理解）、适合自主学习的内容（陈述性知识为主）和低层次的学习方式（浅层学习）移至课外，可有效达成课内时空的巨大释放。[7]课内教师则最大限度地利用面对面的时间与空间，以高层级的学习目标（知识的应用、分析、评价和创造）、适合群体学习的内容（程序性知识和元认知知识为主）和高层次的学习方式（深度学习）为主，给予学生知识运用和创造性实践的个性化指导。师生、生生之间的课内课外互动、协作、交融，真正将课堂变革为运用、答疑、解惑的集体动态互动学习环境，翻转学习也从本质上实现了“翻转”。[8]

2.“学习”的超越：由浅层化转向深度化

深度学习是翻转学习的根本性追求，其反映的是知识的高效认知水平，是对知识进行深度改造后，运用这些知识改变自身观念和行为的高阶学习策略。翻转学习倡导深层学习，摆脱浅层学习中以备考为目标、机械被动接受知识的弊端，强调学生在理解的基础上批判性地运用知识、分析知识的能力，着重培养学生的创新思维和解决问题的能力。

翻转学习把新的不同的教学手段融入学习过程，推动了以学生为中心的积极性学习方式改革。布卢姆认知理论表明：浅层学习是深层学习的前提和基础，二者相互渗透，并且从浅层学习到深层学习是一个连续过程。翻转学习利用了信息技术、学习资源、网络学习平台等学习支架，将主要的浅层学习过程置于课外，引导学生在课外利用个人时间，依赖学习资源实现以知识接受为主的个体自主学习，为课内进一步深层学习作足准备。而在课内有限的面对面课堂时间则更多注重激发学生学习参与动机，提高课堂学习效率，侧重于探究式、协作式、项目式等学习活动的组织开展，最大限度地促成深度学习。[9]

课上课下的教学活动是连贯统一的过程，知识的接受与内化也是一个交错连续的过程。依据不同的时间与空间对学习目标、内容与过程各有所侧重的基本规律，课下可安排以知识接受过程为主，课上则可安排以知识内化过程为主，以达到分解知识接受与内化的难度，提高知识接受内化的次数。课上在教师指导和同伴协作之下，学生更多地参与以知识内化为主要目标的练习、分享、交流和创造过程，获取更为丰富、更具价值的学习体验，有效地整合并运用知识，对知识进行巩固、深化与创新，进而实现知识的深度化意义构建，促成深层学习。

二、翻转学习的超越性特征

1.更为实效化的课内学习时空

课堂是学生生存与发展的重要空间，只有秉持对话、自主、探究、协作、知识建构的施教理念方向，才能将课堂真正构建为一个动态、互动的良好学习环境。[10]在相关信息技术与手段的支持下，翻转课堂和传统教学的核心——知识讲解（对应知识的记忆和理解等学习活动）被转移到课堂之外，而课堂内有效时间在无形中得到增加，且更多地集中于知识的运用、创造、分析、评估等较高层次的学习活动，更多地专注于教师和学生之间一对一的交流，更多地聚焦于不同学生个体学习需求的解决，促使有限的面对面课堂时间创造出更大的实效。

2.更为中心化的学生学习地位

翻转学习相对于翻转课堂，不是简单地将在线学习和面对面教学结合，也不是一厢情愿地翻转教学流程或教学关系，而是充分尊重学生学习的中心地位，激发学生内在的成长与学习的需求，从而使每个学生通过课堂学习获得个体的自由发展。翻转学习主张建立以学生为中心的自主化学习方式，而非教学方式。[11]强调学生对学习过程与情境的控制，最大限度地利用了与教师面对面的时间，与教师建立密切关系，构建起一个互动的学习空间、一个个性的学习社区，帮助自身学习过程更加高效。同时，翻转学习也鼓励学生真正成为中心，积极应用技术为学习提供支持，按照自己的节奏在任何时间、任何地点，以适合自己方式的学习实现知识的主动化意义建构。学生也可以使用个性化的方式完成目标，比如自己制作演示视频，提出新的研究项目等等，成为学习过程的掌握者和学习成果的创造者。

3.更为密切化的师生互动关系

教学本身是一个多方面、多形式的过程，是教与学双方互动的过程。好的教学本质上是一种人与人之间的互动，在互动中激发学生的兴趣与热情。翻转学习相对于翻转课堂，除了把教师从讲台上解放出来外，还要求教师要用更多时间与学生互动，观察学生的表现，解答学生的问题，关注个体的需求，比以往更深入地带领学生学习。

在翻转学习中，教师亲自制作的视频更能解决学生的实际学习需求，也符合学生的学情，与学生通过媒介产生了初步互动。学生一方面在课堂外基于学习平台和教师建立联系，另一方面在课堂内也直接和教师基于具体问题展开讨论交流。双向的师生互动关系是翻转学习的中心关系，这一更为密切的师生关系使学习活动变得更具有社交性，知识与体验、情感与价值也因此流动于整个学习过程之中。

4.更为自主化的学生学习参与

以学生为中心强调学生在学习过程中为实现学习目标而主动采取学习行为，主张给学生创造机会，使其从学习过程的經验和诊释中获取知识。[12]翻转学习相对于翻转课堂，赋予了学生更多的自主权，促使学生自主安排课前学习，承担更多的学习责任。课堂上，学生不再享有舒服地坐着听课的权利，而是必须参与讨论、练习和协作项目等课堂活动，在与教师、同学的互动中深化对内容的理解，在实践中提升知识应用能力。[13]

翻转学习塑造着能够进行自我管理的主动性学生，而非传统课堂中只需坐在教室中跟从教师讲课节奏的被动性学生。[14]有批评者认为翻转学习不具备可实施性，因为学生大多缺乏学习的自主性，且学习方法也可能存在问题，会浪费课堂外时间。然而，没有天生就会学习的学生个体，指导学生学会设定目标、监控进度、定期反思，掌握时间管理和自我学习的技能，成为独立自主的学生，这正是教育在传道授业之上更高层次的目标：解惑！

三、翻转学习的实施策略取向

认知负荷理论是翻转学习得以实施的重要理论依据。[15]该理论认为，学习应在学生认知负荷能承受范围之内促进更有效、更深层的学习的发生，即减少内在认知负荷和外在认知负荷，在认知负荷资源有所盈余的前提之下，适当引导学生提高其相关认知负荷，引导学生利用剩余认知资源进行深层次的图式建构。[16]

认知负荷可分为内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷三种类型，且相互叠加。而学习任务所引发的认知负荷量则与该学习内容的内在特性和组织、呈现方式以及学生的已有知识结构和学习态度等因素息息相关。[17]因此，翻转学习的实施策略可归结为以下三种取向：

1.减少内在认知负荷取向：精细化设计课程目标与内容

内在认知负荷与学习内容的难度、复杂度等本质特性及学习者已有的知识经验有关，可以通过调整学习内容的难度与复杂度以及丰富学习者的知识结构，使学习内容与学习者已有知识经验或图式有相对丰富、系统、稳固的联系。教师首先要对课程整体目标（学习目标）进行分解，并依托不同层级的学习目标安排不同难度和复杂度的学习内容。翻转学习的课外主要是学生自主学习，课内则是以集体互动学习为主。

教师可将低层级学习目标设计安排在课外个人自主学习时空，以此来降低课外自主学习内容难度，使其与学生已有知识经验或图式有相对丰富的联系，降低学生课外学习内在认知负荷。而高层级的学习目标和学习内容则设计安排在课内集体互动学习时空，学生经过课外自主学习可以丰富已有知识经验，使认知结构与课内所要学习的具有一定难度和复杂度的内容取得进一步相应联系，以此来降低学生课内学习的内在认知负荷。

2.降低外在认知负荷取向：丰富学习内容组织以及呈现形式

外在认知负荷与学习内容的组织、呈现形式有关，能通过重新组织教学内容和丰富内容呈现形式进行调整。[18]依托信息技术，从教学策略、新媒体使用手段等方面重新进行设计，通过新型的课堂教学法、微课视频等新颖的呈现形式以及网络优质学习资源系统的组织形式，对学习内容进行系统地组织，选择恰当的呈现方式，降低整个翻转学习过程中学习的外在认知负荷。如：根据课程计划把每一个知识点制作一个或几个微课视频，并以此为主体与配套的教案、素材、习题、课件等其他资源有效整合，形成体系化学习资源;根据问题或主题的类型设置典型任务，组织开展项目式学习、探究式学习、协作式学习、体验式学习或讨论式学习等教学活动。

3.提升相关认知负荷取向：创新性调动激发学生的学习动机

相关认知负荷是学习者意欲投入在图式建构过程中的认知资源的数量[19]，是与学习者主观领域的认知努力投入有关，[20]可以通过合理的评价引导以及互动性、参与性、趣味性的学习活动进行调整。相关认知负荷有助于促进学生知识图式的主动化、深层化建构，[21]而激发学生的内部学习动机则是提升相关认知负荷的关键。学习动机反映了学生愿意为理解学习材料付出努力——即参与选择、组织和整合认知加工过程。除非学生付出努力进行适当的认知加工，否则不会发生实质性意义学习。

翻转学习的实施应在途径和手段上有所创新，把课程对学生提出的学习要求转化为学生内在的学习需要。如：采用了问题式、项目式、探究式、协作式教学，教师或在旁边观察学生操作情况或与学生交流讨论，并适宜地进行个别辅导或集体讲解;建立教师根据学生课堂表现情况进行点评，把优秀的学习成果在网络学习平台上展示以及建立合理的科学化、多元化评价机制等，激发和培养学生的学习兴趣。

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（编辑：李晓萍）