勒温“场”论在语文阅读教学中的有效运用

柳咏梅

语文课堂教学，不怕学生弱，就怕学生游离教学现场。依据德国心理学家库尔特·勒温的“场”论原理，语文教学中强化“在场”意识，为学生创设优良的对话场环境，带领学生走进文本现场，注重发挥学习主体在场效应。“场”论的有效运用，可以激发学生的学习热情，优化教学生态，提升学生语文综合素养，涵养师生语文生命，让语文融进生命本身。语文阅读教学中，笔者注重库尔特·勒温“场”论的运用，取得了明显效果。

一、创设优良的对话场环境

从某种角度上说，教学，就是对话，是教师、学生、文本、编者等相互间的多方对话过程。阅读教学中，师生以文本为媒介，在对话场环境里，相互倾听与言说，获得精神交流和价值观分享，实现个人认识的重新建构，从而生成新的意义。课堂对话，不是简单的师生问答，需要教师用心设计。结合文本，根据教学目标，设置对话话题，提示对话角度，激发学生思维，促进思维碰撞，是阅读教学的重要策略和任务。课堂对话效果如何，往往取决于对话场环境的创设。

对话场，即与对话相关的情境。德国心理学家库尔特·勒温在《拓扑心理学原理》一书中，以“心理的生活空间”（psychological life space）指代“情境”，即“一个人在某一时间内的行为所由决定的全部的事实”[1]。

库尔特·勒温的“场”论原理可以用一个简单的心理学公式表示：B=f（PE）。他认为：心理学描述整个的情境可先区分为人（P）及其环境（E）。每一心理事件都取决于其人的状态及环境，虽然其相对的重要性随不同的个人而异。“据动力说的观点，我们须认为整个情境为对于有关个体所可发生影响之物的全体”[2]。这一原理提示我们，在教学中创设优良的教学氛围，对学生个体将发生积极的影响。

《伟大的悲剧》一文的学习，了解“悲剧”，理解“伟大”，对学生而言，并不难。如果只是把题目的意义弄懂了，也只是停留在文字表面的阅读。挖掘作者茨威格这部传记的独特魅力和传达的人文关怀，远远胜过了解斯科特等一行人的探险经历。深入文本，理解作者立场，设计独特话题，激发对话，引导学生透过探险看自己和世界。笔者设计了这样的话题：“文中有一句话与茨威格为这场世纪之争的失败者作传恰恰是矛盾的。如何理解这句话？如何理解茨威格的选择？”这一话题巧妙关联起了作者、文本、编者、读者甚至探险家们。学生在全面了解了文本内容后聚焦这一句话，畅所欲言，生生、师生充分对话。尤其是学生能结合平时学校、社会对第一名（所谓成功者）、第二名（所谓失败者）的评价，结合自己的成长经历充分表达观点，用大量的事实证明“对人类来说，第一个到达者拥有一切，第二个到达者什么也不是”這一评价标准的广泛影响，而茨威格却是推翻这样的立场为“第二个到达者”作传，这正是茨威格的伟大之处。学生再结合“奥茨之死”语段作具体分析，对这个片段的理解更深入更全面。“第一个到达者拥有一切，第二个到达者什么也不是”，这样的衡量标准几乎弥漫在学生学习生活的每一天，每个人都深陷其中甚至都深受其害。所有的学生，在这个对话场环境中，都是有话语权的人。敞开心扉，彼此接纳，更能理解作者的伟大情怀，进而更深刻地理解“所有这些在一切时代都是最伟大的悲剧”。

将本来被动学习的学生带入对话场环境，使其在新的环境中投入学习，也就是库尔特·勒温所阐释的“心理移动”（psychological locomotion）。“一个人在某一时间位置于一特殊的区域之内，对于他的行为有极重要的影响”[3]。课堂上改变学生学习状态，引导其积极进入学习情境，不是靠讲道理，而是靠教师机敏地创设使其心理发生移动的新的情境场。正所谓“我们若懂得生活空间虽没有什么改变，而由此区域迁移入另一区域也可引起行为很大的变化，便可知道一个人所处的区域何以对于他的行为有如此重要的意义”[4]。对学生学习“所处的区域”做一点改变，学生的学习行为就有可能产生很大的变化。笔者的课堂学生参与率高，状态积极，与笔者经常创设能够激发思维、公平坦诚对话的情境非常有关。“在这样的气氛中，人们和小组成员的态度会从僵死刻板转向灵活変通，他们的生活方式会从一成不变转向寻求发展，从依赖他人转向依靠自己，从墨守成规转向富于创新精神，从谨小慎微转向接受自身的现实。他们的这些行为是人们追求自我实现的要求的生动的例证”[5]。

阅读教学中，有时需要教学语文基础知识如短语类型、句子结构等，如果按照教材上的定义、例子教学，学生会感觉索然无味。只要稍做改动，创设与学生生活紧密相关的模拟情境，学生的心理移动到教师预设的场中，就可以收到事半功倍的效果，如用班上学生名字现场编制短语和句子，“某同学笑”“某同学偷偷地笑”“宿舍里，某同学与某同学边打蚊子边大笑”……诸如此类，学生因为这些生动的句子很轻松地就能理解相关的语文知识。一不留神，他可能就是某个知识点的学习媒介，全班同学因为他的“出场”而掌握了这一知识，他能不积极参与其中？这就是从场的角度对学生学习心理的准确把握与生动运用。

二、贴近文字走进文本现场

文学的美，美在作者把自己对世界的认识、理解以及审美体验通过作品传达给读者。阅读的美，美在通过作品与作品中的人物、作品背后的作者对话，获得人生启迪。阅读教学的美，美在与学生一起，在文字间徜徉，在文本现场与自己相遇、与其他生命相遇。

对《紫藤萝瀑布》美的理解，七年级学生是有一定难度的。从全文内容看，学生对紫藤萝瀑布盛开情态的感受相对容易。如何让学生对紫藤萝花的热烈开放情景有进一步的理解，笔者从学生的预习提问入手，带着学生品读文字，与作者一起“伫立凝望”“开得这样盛的藤萝”。学生提问“为什么第4、第5段要独立成段？”课文原文排列如下：

“我在开花！”它们在笑。

“我在开花！”它们嚷嚷。

学生通过不同重音处理的朗读，体会“我在开花”的不同效果。笔者再引导学生以更丰富的方式带着笑意读“我在开花”，同桌一人一句先后读，两人抢着读，声音高高低低地读;再每个组轮流读，争先恐后读，“嚷嚷”着读;最后全班如一个合唱团一样分声部读，每一个学生都努力地开花，都在尽情开花，都在告诉这个世界“我在开花”，整个教室弥漫着此起彼伏的“我在开花”“我在开花”，所有人的眼前似乎真的都出现了这样的画面：“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹！”这样一树“闪光的、盛开的藤萝”当然让人“不由得停住了脚步”。不需要细碎的讲解，只是把学生带入文本现场，学生自有对文本的理解，抒发对紫藤萝的赞赏、对蓬勃生命的讴歌。

《陈太丘与友期》，是一篇故事情节简单、人物形象生动的文言文。跳脱刻板的翻译，增强学习的趣味性，需要带学生进入文本现场。笔者首先布置学生同桌合作译说故事，接着再以“话说……”开篇生动地讲述故事，然后是短剧呈现故事，学生热情高，积极参与。了解故事后，接着讨论：1.“元方入门不顾”，妥吗？2.结合“方正”说说他们两人还可以怎样做。要求从文中找到依据，分别从元方和友人的角度思考、分析，再全班交流、论辩。因对话的话题明确，代入感强，人人有话可说，这一讨论成为整篇教学的一个高潮。“一个情境所产生的势力——其他各条件如都相等——似乎随这个情境的相对重要而增减”[6]。此时，学生完全克服了与文言文的疏离感，跟着“我是元方”“我是友人”的思路，进入对话情境，在文本现场彻底对话，享受对话，既对“元方”“友人”的表现作出评价，也是在修炼自己的言行。

《〈论语〉十二章》的教学，通常的处理是：识记，积累，理解每章意思，分析每章对当下生活的教益，这样的教学往往使学生感觉与文本隔得太远。《论语》记录孔子及其弟子言行，绝不是死板的说教。教材里呈现的是条目式的语录，其实，在每一语录背后都有鲜活生动的生活情境。孔子是在什么情况下说的这些话，他与弟子们在一起时如何交流对话，弟子们都向孔子提出了哪些疑问请教了哪些问题？笔者引导学生根据每章的内容去思考、想象、表演孔子与弟子们交流的情境，连他们说话的语气语调神态都要符合情境合乎人物特点。如第一章“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”笔者给学生解释“朋：同门曰朋”，学生明白了“朋”不是指普通的朋友，而是指同出一个师门的学友，想象与笔者之前所教学生相聚并交流的情境，对“不亦乐乎”的理解更加贴合孔子原话的意思了。

以上的几个教学片段中，教师结合文本内容和特点，创设话题，提示角度，“有意退场”，让习惯了被动听讲的学生“出场”“在场”，贴着文字进入文本现场，实现师生之间、生生之间以及师生与文本间的对话。学生的文本现场感，是因为他本人动力情况的改变而具有的，“一个人的动力情况几乎都直接随他在某一区域之内的地位而变化”[7]。学习由被动转而主动，状态由听讲转而表达;文本由静态成为动态，读者从外围进入内圈，文本现场被学生精彩解读、诠释、激活，整个课堂成为师生交流与分享、切磋与对话、共同成长和谐发展的生命场。对学生而言，“重要的是他所处的区域本身具有了一种不同的性质”[8]。所以，教师要通过场的设置、调整，为学生带来“影响其人的势力的方向及强度的变化”，促进学生学习与成长。

三、发挥学习主体在场效应

课堂上到底谁是学习主体？从学习者的角度看，主体当然是学生。尽管教师有高度的教育素养和丰厚的专业学养，在组织课堂教学及與学生交往与对话中会成为“首席”，但是“一切教学行为都是一种互助行为”[9]。教师要为学生创造对话和理解的条件与氛围，提供研讨的话题，组织学生积极对话，学生在场中学习探究，全身心投入，积极参与，进入真实的“在场”状态，让学习真正发生并发挥作用。

教学郑振铎的《猫》一文，笔者设计了一个主问题：“课文中的插图是第几只猫，请结合文本内容来证明。”这道证明题让每一个学生都有话可说，都急着要说。正如笔者所预料的，答案有好几个。因为要结合文本内容，学生必须走入文本，还要仔细观察插图，尤其是对猫的眼神的领会，最见学生的细致和情思。要证明自己的观点，还要倾听他人的观点，并努力说服别人，这不是简单的任务。一些学生还结合平时对猫的观察和了解来阐证。一问牵起许多问，学生由被动地听老师讲解、分析改为自己有理有据地论证，虽然只是一个角色的转换，但是学习状态完全不同。教师创造了学生研讨的自由的气氛，创造一种问题情境，制造一种“悬念”，让学生置于“不确定性”之中，留给他们广阔的思考和想象的空间，让他们自己去探索、去寻求答案。这幅插图描绘的到底是哪只猫并没有唯一答案，最重要的是，学生借助话题与文本对话，与同伴对话，与老师对话，与猫咪对话，与自己的生命对话。生活情境“可以影响一个人的状态及其在当时的情境的反应”[10]。情境的创设和改变，带来学生状态与反应的变化。没有一个学生游离现场，在倾听与表达中学会悲悯，学会怜惜，关爱生命，拥有一颗利他、向善之心，收获蕴藉温婉、缠绵悱恻的感动，而这也正是文学教育的目标。

注重学生在场，发挥在场效应，要让每个学生都感受到教师的备课与教学确实关注了他，重视了他，是为他的语文学习提供帮助的。否则，学生哪会“入场”呢？又何谈“在场”呢？笔者在教学中有一种方法效果非常好，在此稍作介绍。每篇课文预习作业的第四项是提问，要求不少于两个提问，可以涉及课文的任何一个方面。作业上交后，笔者对全班所有的提问进行整理，结合这些提问进行二次备课，修改、调整教学设计。正式上课时，或让学生把问题当场提出，或在课件上呈现学生的提问，全班学生了解彼此的提问，也努力地去解答别人的提问，课堂没有旁观者，每一个学生都是真正在场。有些高质量的提问可能会成为该课教学的重点，比较集中的提问可以设计为教学主问题串起课堂教学。问题从学生中来，再回到学生中去;学生既是提问者，也是解答人。把学生的提问作为教学资源，这样的教学处理，让学生由原先的学习课文者转变为课文的解读者、解释者。学生不光要跟同学、老师对话，更要努力与课文对话，与作者对话。“兴趣的中心由对象或客体（objects）移至历程（processes），由状态移至状态的变化”[11]。也就是说，原先关注的是课文这个对象或客体，现在因为要解决和完成具有挑战性的学习任务，转而关注与课文相关的更丰富更复杂的诸多问题，甚至还有课文以外的如身边的同学这个最大的问题。学习课文这一状态转变为帮助他人、与他人一起学课文这一状态。唯有如此，学生才是积极参与、主动探究的在场状态，才可能真正发挥学习主体的作用，获得真正的成长。“环境的不同区域之间的疆界倘若减弱或消失其势力，便无疑地可导致整个场合的显著的流动性”[12]。为了增加“整个场合的显著的流动性”，教师可以巧妙设计话题，为学生搭建在场平台。

为学生创设有利于学习的场环境，充分发挥学生的在场效应，语文教师在调动学生学习情绪和培育学生学习状态上有很多的可作为空间。不论是进入文本现场，还是沉浸课堂现场，都离不开语文教师自身的生命在场。全身心地投入，把关注人、关怀人的一生成长视作语文教学的使命，师生才可能有生命在场的精彩语文，才可能有精彩语文相伴的精彩生命。

参考文献：

[1][2][3][4][6][7][8][10][11][12][德]库尔特·勒温著，高觉敷译.拓扑心理学原理[M].商务印书馆，2010：15，21，97，100，140，100，100，25，18，163.

[5][9]潘新和.语文：表现与存在[M].福建人民出版社，2009.4：412，392.