文学人类学视野下民族高校汉语言文学教学方法探究

田级会

高校汉语言文学教学，以提升学生的文学作品分析鉴赏能力与综合人文素养为目标，教学方法也以讲授法为主。今天，在教学改革的大潮中，研究者就教学中存在的问题进行积极反思，有研究者提出，讲授法多为灌输式教学，学生接受较为被动；课堂较单调沉闷，学生学习积极性不太高，独立思考的能力不强。同时，对文学作品的分析多限于文本，缺乏对现实生活的观照。民族高校的汉语言文学教学，在诸多方面与普通高校存在一定的共通性，但又因为民族高校的特殊性，如多处于多民族聚居地区，有大量少数民族学生等，生活空间与人生经历、交往方式与伦理价值观等，都会影响学生对文学文本的理解与接受，在一定程度上也会影响教学效果。如何让民族高校的学生把教学内容与自身生活经验相关联，让他们从文学中感受到文化的多样性、文学表达的多样以及情感的共通性，强化学生对文学作品的理解与赏析能力，进一步提升学生文学素养，就成为一个有待解决的问题。文学人类学作为一门新兴的交叉学科，其跨学科的视野与方法，能够在理念与方法上给民族高校的汉语言文学教学提供新的思考。

一、文学人类学视角下的多民族文学观

文学人类学是中国语言文学下的一个二级学科，在比较文学中孕育，故常被视为比较文学下的一个研究方向。这一学科自上世纪80年代在中国开始筹建，至今已有近四十年的历史。该学科立足于核心“人”，从文学、文化、历史、宗教与哲学等多个层面探求对“人”的表述，注重对人的整体研究。相应地，在文学研究上，围绕“人”的文学，结合中国多民族的现实，提出一种整体文学观。在分析中国文学现状、文学史书写及其不足的基础上，文学人类学从中国多民族的现实出发，就文学观与文学史提出新的看法。在文学观上，该学科主张打破以文字书写为主的作家书面文学，关注非文字书写的活态文学，如民歌民谣、口头文学等；打破以汉字为载体的文学，关注多民族语言文学。同时，中国作为一个多民族国家，文学也应是多民族文学，与之相应的文学史观，也应是一种多民族文学共同发展的文学史观［1］。这种包含多种形态与语言的文学观，被视为大文学观，这就在一定程度上大大拓展了文学的范畴。

目前，我国高校的多民族文学教学在思想观念、教材编写、相关师资培养等方面，都存有一定问题［2］。文学人类学提出大文学观，重视田野调研，在实践调研的基础上深入开展文学研究，提出研究方法。这一文学观与研究方法可以内化为一种教学理念，运用于教学，对高校汉语言文学教学，特别是民族地区高校的文学教学，具有重要的启示意义。对于民族高校的学生来说，首先，有利于树立平等互尊的多民族文学观。作为少数民族地区的学生，在多民族文学观的引导下，能够理解不同地域不同民族的文学及其艺术特点，并能树立一种平等的多元文学观，尊重不同民族的文学文化与艺术。其次，树立本民族文化自信。文学书写在一定程度上是一种文化表述。多民族文学观，不但可以让学生了解与尊重他者的文学书写与文化传统，还可以在此基础上树立本民族文化自信。

文学人类学的大文学观，在高校文学教学教育课程中，积极展现多民族文化共存互补的必要性和可能性，拓展了学生的文学视野，刷新了文学观念，为民族高校甚至普通高校的文学教学，尤其是多民族文学教学提供了理论基础。

二、文学教学的文化视野

（一）文学书写与地方文化表达

文学书写在一定程度上可以说也是一种文化表述。中国文学蕴含着浓郁的文化色彩，尤其是民族民间文化的元素。不少经典文学作品都取材于民间传说故事，被视为开启中国文学书写传统的《楚辞》与《诗经》，两种不同的文风也呈现了南北不同的古代地域文化色彩。

从文化的视角来分析文学，目前已成为文学研究的一股热潮。这也是文学人类学进行文学研究的一种视角。这一视角运用于教学中，可以文学文本为基础，结合一定的地理空间、文化主体、社会历史与民俗文化等对文本进行分析，以强化学生对文学作品的理解。文学教学中对经典原著重视与解读不够的问题，［3］我们也可以从文化视角进行分析。例如，《诗经》中的《国风》，被视为《诗经》的精华部分，主要源于当时十五国的民歌民谣。“风者，人民之风谣也，观其诗，知其俗之习尚，与其人之风操，故曰风”［4］。“风谣”，即能反映民风民俗与社会风尚的民间歌谣。由地图可知，十五国主要分布于黄河中下游一带，故《国风》反映的主要是黄河流域一带的民风民俗。如《郑风》中的《溱洧》，体现了两千多年前中原地区郑地青年男女自由开放的爱恋观；上巳节的诸多活动，体现了青年男女春日踏青、邀约相谑的民风民俗。

地方民俗与文化观念书写，是文学创作中的一大特点。乡土小说、寻根文学、魔幻现实主义小说等都带有强烈的地方文化色彩。民族高校的少数民族学生，多来自传统民俗文化浓郁的少数民族地区，对于地方民俗文化活动，往往有着切身的感受。把文本与特定的历史时期、地理空间与民俗文化场景相结合进行分析，不但可以强化学生对文本的理解，也为学生展开文学想象、共情体验与现实链接提供基础；能够强化学生进行跨越时空的文化与文学想象，推动学生进行历史与现实的对接、比较与思考。

（二）打通“我者”与“他者”

对于学生来说，教材中的文学文本书写为他者话语。文学教学中文学文本的分析与文化拓展，也是围绕他者的话语展开。要让学生把所理解的知识内化为个人素养，运用于实践，就需要学生把他者话语与自我经历或感受进行相关链接，或者激活。如《溱洧》篇涉及的上巳节已鲜为人知，但其中书写的无论是踏青春游或者青年男女懵懂恋爱，还是二者兼之，此类民俗文化活动的内容，至今在诸多地方仍存在。中原如此，西南少数民族地区尤盛，如广西壮族、贵州及湘西苗族的“三月三”等。这些活动在时间上与古代上巳节重叠，对当地少数民族意义特殊。来自少数民族地区的学生对这些活动内容比较熟悉，有不少都有亲身参与的经历。而且，大学生们也多已成年，正处于青春情感萌动期，对此主题也较感兴趣，因此，他们结合自身的经历与思考自然能深刻理解诗中的主题内容与情感，并能提出自己的看法。甚至，还可以围绕古今中外春节踏青与情感表达的不同方式，让学生课后去搜集整理相关资料，并作对比与思考，以进一步拓展主题。

以文本分析解读与文化拓展为基础，以文学想象与联想为纽带，把文学书写与学生的生活经历、知识储备打通，以激起学生的学习兴趣，强化学生对文本的理解，提升学生与文本情感表达的共鸣。学生通过作为文本的他者来反观自我，认识自我，以此不断提升自身的人文素养。

三、基于实地调研的文学田野观

文学人类学作为一门交叉学科，在学习与研究方法上，还有一个重要的特点，那就是纳入了民族学与人类学的田野调查（field work）。文学人类学强调打破传统书斋式的研究方式，注重田野，在多重文本的印证互补中展开研究［5］，田野调研可以说是文学人类学的一门必修课，也可视为该学科进行文学研究的一种思维方式与方法。这一方式与方法在高校文学教学实践中，可以运用于对文学文化的现实体验与调研，强化学生对文学文本的感观认识与理性思考，使学生能深刻理解文学书写与现实生活的内在联系。可以说，文学人类学为民族高校汉语言文学教学，提供了一种基于实地调研的文学田野观。其实，在文学研究上，不少学人都在践行文学田野观。为了能深入理解作家及其作品，不少学者都前往与文学书写相关联的地理文化空间进行调研。例如，为深入理解沈从文及《边城》，不少国内外学人前往湘西进行调研，其中日本当代学者城谷武男就曾专门前往湘西实地考察。

就文学文本分析与田野的关联，相关学者也在进行积极的理论探索。彭兆荣教授近期提出了“文学民族志”这一概念。在他看来，“文学民族志”包含了“四合四维”的结构性表述，“四合”，包含了作家、作品、当事人（或对象），以及民族志者对“事实”进行“田野作业”（field work）的表述；“四维”即作家、读者、当事者、人类学者在不同语境、不同时代所包含的阐释性之间的巨大维度。相对而言，“四合”强调的是“客位”（即对“事实存在”的描述），“四维”侧重的是“主位”（对“事实存在”的诠释）。“四合四维”强调了无论是作家、作品、读者还是人类学者，都绕不过现实。所以，回到现场、还原生活，是文学民族志的圭臬。在方法论上，讲求文学文本与参与观察、现场取证与乡土知识的结合［6］。“文学民族志”注重文本与田野实践的结合，通过田野实践，将文学文本与社会现实打通。

通过田野实践强化文本理解，不但适用于文学研究，也适用于汉语言文学教学。以文学文本为基础展开的文学田野，可以作为课堂教学的重要拓展与补充，或者说，可以视为第二课堂，对教学具有重要意义。

其一，以现实生活实践深化文学理解。文学书写作为一种文化表述离不开现实生活，文学阅读也需要生活实践。如果阅读者缺乏相应的生活现实，只是围绕文字文本来学习文学，这样的阅读理解终究难以深入。时代、地理与文化习俗的差异是不少学生理解文学文本的障碍。所以，围绕文学文本进行田野实践体验与调研，一定程度上能打通文本与现实生活的关联障碍，深化学生对文学文本的理解。

其二，提升对文学生活的审美。文学素养的培养不只是文本分析与文学审美，还包括对文学生活的感受与体验。文学审美，需要有对文学生活进行审美的能力。文学田野，可以让学生在文学文本分析的基础上结合文学想象，与现实生活进行对接，以此激发对文学生活的审美，进而培养一种文学生活审美观，提升学生综合文学素养与审美鉴赏能力。

可以说，文学田野以第二课堂的形式形成汉语言文学教学的“文本—田野”学习法，打通文学文本与生活实践，激活文学作品与文学生活，强化学习内容，拓展文学视野，丰富文学课堂，甚至在一定程度上提升文学生活审美与文学批评的视域。当然，文学教学与文学研究不同，二者在田野诸多方面的要求与具体操作上自然也会有差异。比如，在时间安排上，教学中的田野作业不可能做到如民族学人类学要求的一年以上，可以根据现实情况与教学需要作灵活安排，从几个小时到一两天，甚至更多。在文本选择上，不可能围绕每个文学作品展开文学田野作业，但可选择一些具有代表性的经典文学作品进行。

四、表述理论与文学批评

文学批评，一般而言可以从作家作品、艺术特点、文学创作与接受、文学流派与文学思潮等方面展开。中国自古以来也积淀了丰富的文艺理论，如“言意”“意象”“意境”说，“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮”等等，这些理论以向内的文本分析为文学批评提供了丰富的理论指导。近现代以来，国外的诸多文艺理论也逐渐被译介过来，其中不乏社会文化视角的理论，如法国艺术家丹纳的“种族”“环境”与“时代”三要素说；姚斯的“接受美学”等等，不断拓展文学批评的理论视域。诞生于文学人类学领域的表述理论，为文学批评提供了新的理论视角。表述理论在人类学的“主位”／“客位”与“我者”／“他者”的基础上，提出“他表述”／“自表述”的研究范式，以阐释表述主体与表述对象的内在关联，关注社会政治、语言、文化、身份等因素对不同表述者表述的影响［7］。文学文本的作者，即为表述者，或为文化他者，或为文化持有者。文学文本的问世，受到表述者所处的时代、身份、语言、地理文化与社会政治背景等影响。这一研究范式，结合内部表述者主观的情感表达与外部客观的自然社会环境展开文本分析，可以为文学批评提供一定的理论指导。

文学人类学作为一门新兴的交叉学科，以跨学科的宏大视野提出了大文学观，并在此基础上建构了相关理论体系。然而，这一学科的意义不止于学术上的探索与贡献，其诞生的学理基础与建构的理论，对于民族高校的汉语言文学教学，甚至是普通高校的文学教学都具有重要的理论指导与方法论意义。只是目前学界对其在教学上的指导意义研究还不够，还有待进一步拓展与推进。