病理生理学智慧课堂融入课程思政教学应用体会

王晶宇，李 娟，陈新年，雒 彧，米有军，李 青，代亚非

（兰州大学基础医学院，甘肃 兰州 730030）

病理生理学主要研究疾病发生、发展过程中功能和代谢改变的规律及其机制，阐明疾病的本质，既是基础医学的主干课程，又是基础医学和临床医学之间的桥梁学科，在医学教育中起着承前启后的作用。病理生理学理论性强，抽象复杂，逻辑性、推理性强，且涉及学生尚未接触的各种临床问题，对于学生知识内化、推理理解能力要求较高。

传统“灌输式”课堂教学缺乏师生之间的互动交流，学生学习主动性、积极性不高，通常用死记硬背应对“一考定终身”的考核方式，学习效果欠佳。同时，教师面临学时不断减少、内容相对增多、科研任务重等困境，为了完成教学任务而上课，教学过程中重教轻学，育人不足，没有考虑到医学生需要什么、该如何学、学到什么。

课程质量直接决定人才培养质量，要改变教学现状，消除教学中存在的“痛点”，积极探索新的教学模式势在必行。本研究将教学改革落实到课程上，推进课堂革命，建立以学生发展为中心、以能力培养为目标、以课程思政为抓手、以智慧课堂为载体的线上线下混合式教学模式，使教学中的“痛点不痛”，提高课程质量，充分发挥高校教师“守好一段渠、种好责任田”的作用。该教学模式创新点如下。

1 转变教学理念

坚持“以本为本”，全面加强新医科建设，要求学生全面扎实掌握医学专业知识，注重培养自主学习能力，建立临床思维模式，提高综合能力,成为有温度的医学人才。在多年的教学实践中，我们发现病理生理学传统“以教为主”的课堂教学模式，学生被动接受知识，参与度低，缺乏对学生主动学习、独立思考和解决实际问题能力的培养，已不能满足新医科建设的要求。因此，必须转变教学理念，探索以学生发展为中心的新型教学模式，力争做到“学生学好，教师教好”。

2 优化教学设计

2.1 重构课程内容

对标“金课”，体现“两性一度”要求[1]，紧扣执业医师资格考试考纲及本科生病理生理学教学大纲，对全部教学内容进行梳理，优化整体教学框架，不拘泥于教材中章节的固定顺序，针对教学内容制定不同层次的教学目标，分为3个部分，形成以教为主过渡到完全自学的渐进式课程体系链，教师由“主演”逐渐转换为“主导”角色，学生在教师精心指导下由“听众”转换为出色的“演员”，在合作式学习中不断成长。第一部分是基础知识，教师课堂讲授病理生理学绪论和疾病概论内容，简要介绍各章内涵及基本内容构成，学生初步了解课程的发展历史、内容框架及学习方法。第二部分是基本病理过程和系统病理生理学，灵活运用多种教学方法进行以学生发展为中心的病理生理学重点内容学习。第三部分是自学内容，课时有限，无法在规定课时内学习的章节，利用智慧课堂的学习通平台推送微课、检测习题、临床病例、参考书目等学习资料，学习过程中有问题随时与老师、同学进行讨论。在各部分内容中有意穿插紧密结合临床的实际案例和学科前沿进展，既增加了学生的学习兴趣，又培养了临床思维和创新意识。

2.2 设定教学目标

根据新医科建设目标、学校培养目标、病理生理学课程特点，我们设定三维教学目标[2]。（1）知识目标：除掌握疾病概论、基本病理过程和系统病理生理学内容，了解自学内容外，加入临床具体病例分析，介绍学科前沿知识及疾病发生机制的研究进展。（2）能力目标：树立正确的学习理念（包括自主学习、团队学习和终身学习等理念），提升学习兴趣，形成适合自己的学习方法，培养逻辑思维、临床思维、发现及解决问题能力、团队协作能力、科研能力及探索创新能力。（3）情感目标：培养学生医学价值观、科学观，提高人文和科学素养，结合时事和典型事例融入课程思政。

我校病理生理学理论教学对象为临床、口腔、预防医学、药学、检验等专业二年级学生，已经完成生理学、生物化学、病理学和药理学等相关医学基础课程学习，学生思维活跃，有一定的自学能力，对了解患病机体功能和代谢变化及其发病机制有强烈的兴趣。不足之处是学生遗忘了部分已经学过的基础课程知识，加之病理生理学理论性和实践性都强，且需要一定的逻辑推理、理论联系实际等能力，部分学生自主学习意识较弱，仍习惯于形态学科的学习方法，因此在病理生理学课程学习结束后仍无法用所学理论知识分析临床疾病的发生机制。病理生理学是基础医学与临床医学之间的桥梁学科，要提前做好基础与临床的过渡准备，完成三维目标，教师还须想方设法提高学生的学习效率。

2.3 利用智慧课堂载体构建线上线下混合式教学模式

以学生发展为中心的新型教学模式，强调教学过程中学生的主体地位和师生交流互动的重要性。学生需要合理安排时间，回顾所学知识，积极参与或发起交流讨论，完成教学任务。然而由于时间与空间的限制，学生为主体的师生互动收效甚微。我们依靠超星学习通和智慧课堂[3]，利用优质的数字化教学资源，构建了基于网络教学平台的线上线下混合式教学模式，为学生提供个性化的自主学习空间，促进了师生的沟通交流，无限延伸了教学时间和空间，极大地拓展了教学的广度和深度；引导学生在线及线下学习，激发了学生的学习热情；遵循建设“金课”的主体性原则，切实有效地提高了学习者的参与度。教学过程中根据内容灵活运用多种教学方法[4]。

2.3.1 CPBL（Case Problem-based Learning）教学法 即以病例为导向的问题教学法，结合病理生理学学科特点设计临床典型病例，按照以病例为基础、问题为导向、课堂讨论为核心的总原则，分析疾病发生和功能代谢改变的机制，提高掌握、运用理论知识的能力。将抽象的理论知识与真实的临床病例有机结合，有效激发学生的求知欲，加深学生对理论知识的理解，使学生体会到病理生理学知识对将来临床诊治疾病的重要性，为向临床医学过渡打下坚实基础。

2.3.2 基于TBL（Team-based Learning）的翻转课堂教学法[5-6]基于TBL的翻转课堂教学模式是一种新教学模式，在大班教学中开展小组学习，可以缓解师资力量不足的压力，将传统实体课堂教学变为探究、思辨、互动与实践的课堂，分3阶段进行。

（1）课前发布学习任务：教师需要提前两周发布公告及导学信息，将酸碱平衡紊乱、缺氧、发热等内容的学习目标、课件、微课、习题、主要参考书等相关资料，通过智慧课堂上传给学生，学生自行安排时间在线上完成针对知识点的自主学习，并完成课前练习和查阅相关文献。小组长组织本组成员共同讨论学习、提出问题，通过协作学习解决在学习过程中遇到的问题，从而激发学习主动性和探索性。将不能解决的难题汇报给教师，教师可通过超星学习通平台、微信群进行答疑解惑。课堂教学前一天，教师根据线上统计数据及时了解学生课前自学情况，汇总整理存在的问题，及时调整课堂教学方案，为提高课堂教学的有效性奠定基础。教师还要重点关注那些被动学习的学生，及时提醒他们完成学习任务，从而保证学习效率。

（2）课堂多元化互动方式实现知识内化：教师根据具体的课程内容、三维目标和学生对知识的实际掌握情况，精心设计课堂教学，适时引导，以多元化互动方式实现知识内化。①课堂测试：在课前10分钟内，学生独立完成与本章内容相关的课堂测试题，以检测课前学习效果。②PPT汇报展示：教师在课前将一章内容划分为若干个部分，要求学生设计制作PPT，课堂上以小组为单位随机抽取学生进行演示汇报，教师、其他小组成员及汇报者本人进行评分。③问题讨论：教师将学生在课前学习中发现的未解决的难题展示到PPT中，让学生以小组为单位进行讨论并汇总结果，教师不能袖手旁观，要时刻引导讨论方向，随机抽取小组成员发表意见，各组成员汇报完毕，小组成员可以互相提问、辩论。讨论过程中，教师鼓励学生勇于表达自己的想法，同时尊重他人的意见，学会引用理论知识或临床实践进行辩论，最后教师总结出正确的答案。教师、其他小组成员及汇报者本人进行评分。④病例分析：教师选取典型临床案例，引导学生运用所学理论知识进行小组分析讨论，提高学生的表达沟通能力，培养临床思维能力和综合运用知识能力。以小组为单位随机抽取学生回答，教师总结点评，教师、其他小组成员及汇报者本人进行评分。⑤竞赛抢答：进一步巩固基本知识，增强记忆，激发学生的学习热情和好胜心。⑥讲解重难点：教师根据学生在课前对知识点的掌握情况，着重讲解重难点及易错点，加深学生的理解记忆，帮助学生高效完成知识的内化。课堂安排也要顺应大脑注意力和记忆规律，不同阶段设计不同的教学活动，在教学初始和结束的“高效期”呈现重要教学内容，中间的“低沉期”做互动练习，提高课堂学习效率，充分利用学生德行成长的“课堂主战场”。

（3）课后总结完成知识拓展迁移：通过课后测验、思维导图等方式将课堂知识进一步逻辑化，帮助学生理解和记忆；以小组为单位查阅资料，设计相关实验，促使学生课后自主探究，培养科研思维能力；完成调查问卷，鼓励学生课后及时反馈与反思，促进知识、技能的进一步内化、拓展与升华。

2.3.3 调动多感官的嵌入式教学法 大脑喜欢多感官、多形式的活动，单一的学习方式很快会让学习者感到疲劳、枯燥。对于初学病理生理学的医学生而言，理论知识抽象复杂，而且从未接触过临床病例，增加了理解和记忆的难度。在授课过程中，教师将生活中相似、相近的事物和电影中相关片段引入教学，有效结合病理生理学抽象的理论知识，大大降低学生的学习难度，学习者感到有趣、轻松、不枯燥。比如，在理解心力衰竭时启动的心脏本身的一种代偿反应———心脏扩张，其分为紧张源性扩张和肌源性扩张两种形式，二者的发生有不同的代偿意义，教师利用动画从心肌肌丝滑行理论及Frank-Starling定律角度去讲解比较抽象。这时教师手拿教具弹簧边讲解边演示，把心脏形象地比作日常生活中所见的弹簧，在一定限度内，弹簧拉伸的越长则回缩力越大，即为心肌收缩力增强，相当于心肌的紧张源性扩张，对机体有代偿意义；如果弹簧继续拉长超过限度，则回缩力减弱，意味着心肌的收缩力反而降低，类似于心肌的肌源性扩张，就失去了机体的代偿意义。在学习“休克”前放映电视剧《急诊科医生》中因外伤导致失血性休克，病人发生代谢性酸中毒、血压无法恢复、多器官功能衰竭导致死亡的片段，而此时医生是无能为力的。学生先受到视听感官的直接刺激，看到失血性休克病人一旦发生了代谢性酸中毒，多器官功能衰竭，病人病情严重以致死亡。学生为病人感到惋惜，也为医生不能治愈所有疾病而遗憾，同时不明白这种情形为什么致使失血性休克难治、死亡率高。以问题唤起学生的求知欲，促使学生边思考边学习，学完有茅塞顿开的愉悦感。学习过程中最大化地调动了学习者视觉、听觉等多个感官，促进了学习者思维、情感的发展，提升了学习效果[2]。

2.3.4 基于思维导图的任务驱动式教学法 思维导图是有效的思维模式，应用于记忆、学习、思考等的思维“地图”，有利于人脑扩散思维的展开[7]。病理生理学课程的主要任务是讲述疾病的发病机制,并且各种疾病的发病机制之间相互联系,错综复杂。思维导图直观可视化的特点，决定了其恰恰是一种能够帮助学生更好地理顺整个章节结构的学习方法。（1）课前预习时，做思维导图可以初步搭建本章内容的知识框架，初步确定不懂的知识点及知识点之间的逻辑性、关联性。（2）课堂授课时，学生带着问题听教师讲解，解决了自学遇到的疑难问题，同时还将病理生理学和生理学、病理学、药理学等其他基础课程的相关知识点联系起来。学生修改完善思维导图，形成一个较清晰的知识网络，有利于在临床上对疾病的认识和处理。（3）课后复习总结时，如果学生单纯机械记忆一些杂乱无章的知识点，时间一长就容易遗忘，在病例分析中也不会应用所学知识。思维导图可使整章的重要知识点一目了然，做到知识点间的融会贯通，理解其中的逻辑性，提高学习效率，培养学生以问题为导向的思考方式，更能培养学生的发散性思维。思维导图可以根据个人思维模式和记忆方式的差异性，通过改变具体的构图框架和结构创造出主题相同、形式不同的思维导图。学生反思自己与老师、同学制作的思维导图的差异，多方交流更能培养发散性思维。教师通过反思，对教学内容的结构层次、教学方法进行形成性评价,及时发现教学中存在的问题,以便在后续教学中不断调整。

3 以渗透方式融入课程思政

2020年《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出，全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略，课程思政要融入各学科专业教学中，将育人目标贯穿于课程教育的全过程，恰到好处地将专业知识与思政教育有机结合，实现立德树人的润物细无声。

病理生理学作为基础医学与临床医学的桥梁学科，在整个医学教育中起着举足轻重的作用，且与临床实践和日常生活联系紧密。考虑到大学阶段正是青少年学生思维模式形成的重要时期，也是思想政治与价值取向培养的重要阶段，教师以课程专业知识为主线，立足于病理生理学相关知识点、临床关注点、社会热点、老一辈科学家事迹等，以渗透的方式融入思政教育元素，找准契合点和共生点，做到课程教学与爱国主义教育、法治意识教育、辩证思维教育、职业素养教育、诚实守信教育、创新意识培养等有机结合，在潜移默化中感染和影响学生，使其内化于心、外化于行，也让学科教学最终回归到育人的本真目的。病理生理学课程思政是以打造精品课程的形式进行系统建设的项目，在理论设计与建设实践中，不断凝聚教学团队的集体智慧、思想和教学经验，反复打磨并逐渐形成病理生理学课程思政体系。同时，课外教师还可通过学校开展的“三走进”活动、创新创业项目以及线上线下辅导答疑，构建良好的师生关系，言传身教，用人格魅力和高尚的师德感染学生，培养其爱岗敬业、团队合作精神和良好的职业素养，提高未来岗位胜任能力，实现全程全方位育人[8-9]。

4 建立多元综合评价体系

借助智慧课堂即时、动态、多次对学生的签到、课件预习、发言、讨论、课堂检测、课后作业等进行监控与评价，在课堂教学过程中，小组之间的互评、终结性考试测评、实验设计点评等反映了自我评价、生生评价、师生评价，形成了多元立体的过程性评价体系[10]。综合学习全过程中学生的参与和表现，比较准确地核定每个学生的过程性考核成绩，引导学生把学习重心放在平时，积极参与学习活动，成为学习的主体，更加明确学习目标。

教师根据及时反馈的评价结果不断反思和总结经验，发现自己在教学中存在的问题，改变教学方法，丰富自身知识储备，完善专业技能。但是如何在病理生理学课程教学的各个环节有效运用形成性评价方式，真正体现形成性评价的价值，仍需要我们深入研究和探讨。

5 结语

实践证明，转变教学理念，渗透式融入思政教育，优化教学设计，重构课程内容，灵活运用多种教学方法，利用智慧课堂载体构建线上线下混合式教学模式，改变课程评价方式，将传统“一言堂”的病理生理学讲授课堂转变为以学生发展为中心的探究、互动课堂，能消除过去教学中的“痛点”，落实立德树人的根本任务，将在新医科背景下培养更多德艺双馨的创新型应用型医学人才。