高职院校混合式教学模式的构建——以《建筑工程经济》课程为例

李莹 黄贞

（福州理工学院应用科学与工程学院，福建福州 350001）

计算机和网络技术的日新月异，使“知识大爆炸”以肉眼可见的速度从“概念”演变成“现实”。传统的课堂教学受到了前所未有的挑战，一方面有限的课堂学时难以满足知识传播数量的要求；另一方面人脑存储难以容纳知识本身的容量。在此时代背景下，基于扩充学习时间的“终身”学习理念、“泛在”学习理念［1］得到了世界范围内普遍认可，并与“人+机”存储模式变革相辅相成。基于此，以在线开放课程资源为依托，利用在线教学平台、智慧教学辅助工具，在学校课程教学中运用多种教学理论、教学策略、教学方法、教学组织形式有机地将网络课程教学（线上）与传统课堂教学（线下）相结合的线上线下混合教学模式［2］应运而生。如果对该模式应用得当，其将通过结合线上课程和线下课程的各自优势，让学生学习时间得到有效延伸，可确保学生学习知识的完整性和能力培养的层次性，使教学活动达到事半功倍的效果；但如果对其应用不当，其对教学系统中各相关因素的影响都是不容忽视的，特别是站在知识接收者的角度上，由于接受学校教育的不可逆性，对其造成的不利影响恐将更为深远。由此，笔者开展了本次研究，以期为混合教学模式在高职院校的推广提供参考。

一、混合教学模式对教学要素的要求

线上线下混合式教学通过结合线上和线下两种教学模式的优势，实现了教学活动在时间和空间上的拓展，并聚焦于学生自主学习、深度学习、多样化学习和个性化学习的能力发展，强调“教学改革、提高质量”，从而对重构传统课堂教学提出时代要求。

（一）课堂构成要素的角色需要重新定位

教师不再是单纯的知识讲授主体，而是深度学习的助推力量；由传统教学活动的主讲地位，转变为教学活动的策划者、主持者、监控者引导者和协助者。学生不再是被动的信息接收主体，而是课堂教学的主导力量；需要主动地思考怎样将线上课程的知识应用到解决线下问题的实践中，通过提出问题、分析问题、解决问题让外在信息内化成自己的知识，通过互动探讨、相互评价让浅层知识得以深化，通过团体项目的完成，让“批判与反思能力、应用能力、分析和综合能力”等高阶性能力得以锻炼。教学内容不再拘泥于信息的传输，而需要升华至人才培养目标的实现；混合教学模式能够有效拓展教学时间和空间，比传统课堂授课内容更丰富，给基础知识传导和综合能力培养走进课堂提供机会，更具有挑战性和创新性，且易于加入思政教学内容。

（二）课堂影响要素的作用需要深度发挥

混合教学强调“深度学习”的设计原则，在教学目的上，除了对信息的接收和存储之外，更注重能力和技术的内化，要求教师制定课程目标时在深度上必须具有层次性，且切实可行。在教学方法上，以学生为中心，鼓励翻转课堂教学，相对缩短集中授课讲解时间，尽可能把时间留给学生，让学生自主学习。在教学环境的设计上，考虑线上、线下教学的各自优缺点，根据章节内容灵活组合，促进线上线下教学资源的深度结合，经常需要将设计单元由传统的“课时”调整为“知识点”。

二、高职院校在校生的思想行为特点

现在的高职院校在校生是信息化时代的学生，网络技术在他们日常生活、学习和思想中不可或缺，同时对他们的思想行为产生了举足轻重的影响。他们的生活依赖于网络技术［3］，移动设备成为个人生活中的必备工具，QQ、微博、微信成为沟通和交流的主要渠道；点对点的信息传播模式，让同处一个空间的主体可以在同一时间接受完全不同的知识，在兴趣爱好的牵引下，每个学生的自我定位千差万别，自我意识强烈，缺乏团队协作意识和集体荣誉感［4］；学习、工作和生活中充斥着应接不暇的知识和信息，缺乏独立思考的机会，思想辨识能力差［5］；尚不健全的人生观、价值观、世界观被真伪难辨的消息间断或不间断地干扰，致使他们自控能力差，易受不良风气影响；薄弱的学习基础或不当的学习方法，在多元化的高校培养目标牵引下，更显不足，集中表现在自主学习能力不足——缺乏职业规划能力，学习目标不明确，学习驱动力不足［6］。

三、高职院校引进混合教学模式的优越性和局限性

混合教学模式的典型特征是促进学生的自主学习、增强教师的动态跟踪和过程性指导［7］，实现了教师讲授和学生学习在时间和空间上的分离。这种“教”“学”分离的模式和传统的线下课堂教学模式相比，优越性显而易见，局限性也不容忽视。

（一）混合教学模式的优越性

在混合教学模式中，线下课堂不再以信息的传导为重点，转而完成互动式学习，促进学生的知识内化、技能掌握和综合素质的养成，可以有效深化学习程度。与此同时，通过任务分配共担式的教学目标分解，课程目标、授课内容、教学方法和教学环境的对应关系更明晰，教学设计中的各构成要素更具体、更有针对性和可行性，可以合理优化教学设计。此外，多样化的教学方法和智慧教学工具的应用，迎合了信息化时代背景下学生兴趣爱好，让每位学生都有多种选择的机会，让课堂教学“游戏化”；同时，通过传统讲授把关，依据“立德树人”的基本要求，进行先进理论和技术的传授，着力于学生的“批判与反思、应用、分析、综合”等高阶性能力的培养，再以过程化考核与结果性考核相结合的考评方案相匹配，给“个性化教学”开辟新思路，让学生在课堂教学中的主体地位得以凸显。

（二）混合教学模式的局限性

线上线下混合教学模式的优点虽多，但由于“师”“生”分离的特点，导致学生游离于教师的教学活动外，学生的学习活动变成了独角戏。其局限性也可见一斑：首先，站在教师的角度上，学生不在教师的视线范围内，难以判断学生的接收程度和掌握情况；即便通过线上沟通工具获得即时信息，也由于教学资源均为事先准备，难以及时调整。其次，站在学生的角度上，面前只有一台设备，缺乏教师的监管；另外，学生与学生之间无法同处一个空间，学习过程中找不到参照标准。高职院校学生本就缺乏自主学习能力，线上的这种“孤军奋战”式学习更容易导致其学习目标不明确、重点难点不清晰、自主管理过程缺失。最后，从教学活动整体而言，混合式教学的人际互动活动明显不足。

四、高职院校引入混合教学模式的注意事项——以《建筑工程经济》课程为例

诚如前文所述，高职院校引入线上线下混合教学模式是利弊共存的。因此，即便线上资源充沛、教师团队有保障［8］，各学校对于混合教学模式的引用仍须谨小慎微，思虑周全。现以福州理工学院2019级工程造价专业专科（1）班的《建筑工程经济》混合教学为例，就高职高专院校引入混合教学模式的注意事项进行深入分析。

（一）以培养方案的修订为前提，有序地引入混合教学模式

单纯的线下课程，学生只听一次课。引入线上课程之后，学生听课次数明显增多，图1的专科生学习时间统计数据显示：14个必学视频（第1-13个，第17个）中，人均观看次数均超过了1次，观看次数最多的章节高达3次；选学视频（必学视频以外的9个）人均观看次数也均超过了0.5次。图2的本科生学习时间统计数据表明，同一门课程，在引用线上教学资源之后，本科生的人均观看次数远高于专科生。由此可见，线上线下混合教学对学生时间的占用是不言而喻的，如果不对专业课程进行统筹安排，学生的课余时间将被大量占用，学习压力必将成倍增加。除此之外，线上教学虽然对知识和信息的传导具有得天独厚的优势，但对于技能和素质的培养也存在难以弥补的缺陷，所以不是所有课程都适合引进线上资源。因此，根据课程性质统筹安排教学模式，才能合理有序地促进人才培养目标的实现。

图1 2019级工造（专）1班人均观看次数

图2 2018级工造（本）1班人均观看次数

（二）以教学设计的优化为基础，科学地促进线上线下深度结合

以课程为分析对象，引入线上教学资源以后，教学内容大幅度扩展，由引进前的6章扩展至10章；若与后续课程《建筑工程经济课程设计》或考试改革相配合，课堂教学则可完成本学科的所有内容。不考虑课程设计和课程考试方式改革对知识深化的促进，单纯就数量而言，教学可增加5学时课堂内容，详见表1。教学内容的激增和学生学习能力偏低的矛盾，需要以合理的混合教学设计为解决途径。具体而言，教师需根据教学目标合理设计内容层次，结合学习要求对学习内容进行归类，利用线上与线下教学的各自优势，分别完成信息接收类学习内容（理论学习）和交互沟通类学习内容（实践、练习、讨论），并对教学策略、内容衔接等进行综合部署。

（三）以教学方法的改革为手段，有效地提高学生知识掌握深度

与深化高阶思维教学相适应，混合式教学在继承传统教学方法的优点之上，必须进行“主动化”改革。有机地采取生讲生评、以练代讲、案例点评、研讨辩论等多种自主学习方法，促进学生的交流、协作、探究、创新等能力的形成和提高，引导学生学会反思，进行提问，完成知识内化，进而深入理解课程重难点内容。据统计，在《建筑工程经济》的16次课堂教学中，共发布问卷4个、讨论14个、随堂练习7个、签到22个（各类活动占课堂活动总数比例详见图3、图4、图5、图6中的饼状图部分），每类活动必须独立参与，数据情况虽各有区别，但整体趋势表明学生的课堂参与度有明显提升（详见图3、4、5、6。讨论部分的最后一次由于教师发布失败导致学生参与失败，故除外）。此外，在教学过程当中提出“有奖提问、有奖竞答、有奖点评”的互动模式，通过对微信群和QQ群消息统计，参与该活动的总日次为56日次，是开课次数的3.5倍；每个问题的提出都有多于3人参与讨论，按照同一问题不重复的原则进行统计后，参与人次为227人次，为群成员总数的1.09倍。“奖励”方案执行过程以学生尽可能公正地自评为基础，结合统计数据综合确定最后结果，充分体现了思政教育的要求。总体而言，混合教学模式中的每一类课堂活动都是以学生为主体，以知识的接收为基础，以知识的内化为过程，以知识的迁移应用为结果的深度学习过程的体现。

图3 随堂练习占比及其活动参与度趋势示意图

图4 签到活动占比及其活动参与度趋势示意图

图5 问卷活动占比及其活动参与度趋势示意图

图6 讨论活动占比及其活动参与度趋势示意图（注：第14次活动教师发布失败）

（四）以教学单元的细化为要求，充分地保证混合教学的整体质量

线下教学可以提供良好的互动环境，知识点的衔接可以通过各类要素轻易实现，通常不用进行刻意设计，教学设计自然可以章节为基本单元。线上教学为了保证其可读性，往往以“知识点”为单元供课，比如在《建筑工程经济》的23个线上视频资源中，视频时长在10分钟以下的占比为26%，15分钟以下的占比为52%，20分钟以下的占比为82.6%；而且这些知识点之间又是相对独立的。如果还沿用以“章节”为单元的教学设计思路，会导致线上教学内容和线下教学内容呈现出片段式零散状态，很难让初学者整体把握一门课程的知识脉络和重点。此外，由于线上教学缺乏人际互动性，如果以“章节”作为教学设计单元，学生学习过程中出现问题，不利于及时矫正。相反，以知识点为基本单元进行教学设计，在每一次课堂上都既有线上教学内容又有线下教学内容，混合教学模式的衔接变得更具可学性，能够有效节约课堂学时；教师也能及时获得学生的掌握情况，灵活调整授课计划，确保学生不但“学了”而且“学会了”，避免教学活动流于形式，整体上促进教学质量的提高。

（五）以过程性与结果性相结合的评价模式为保障，合理地提高学生对混合教学模式的支持

在混合式教学模式应用过程中，要不忘初心——因材施教，以人为本。深度学习固然重要，但也要以学生的学习能力为前提。尺有所短寸有所长，在日常教学中，为学生因人而异地搭梯子，提升学业挑战度，挖掘学生学习的内在驱动力，才是教学效果得到认可的关键。在《建筑工程经济》教学过程当中利用学生在线学习的时间，给学习基础薄弱的学生辅导功课，给学习能力突出的学生答疑解惑；在考核标准制定时充分考虑学生的过程性学习效果占比；在考核方案确定时，提出考生分流的理念，鼓励学生在学习能力自评的基础上，自由选择考核方式——参加传统的期末闭卷考试或参与课程设计（完成建设项目财务评价报告）。在2019-2020学年第二学期期末考核过程中，2019级工程造价（专）1班共有50人，参与课程设计人数16人，占32%；小组规模3人以下，具体人数不设下限（其中有出现一个单人组）。由于每组给定的基础数据均有差异，且成果评定时充分考虑学生自评成绩。因此，通过知识输出、团队协作、组际合作和自我评定，让课程内容得到最大限度的深化，同时教学的挑战性、高阶性和思政教育都得到了极好的体现。

五、总结

互联网时代背景下，线上学习已是大势所趋，线上线下混合教学也必将成为学校教育的备选模式之一。针对一门课程而言，选或者不选，选择什么线上资源，如何部署教学资源等问题均不可一概而论，需要从课程性质、资源条件、教学因素等各方面综合考量，谨慎布局。对于线上线下混合教学模式本身而言，其理论、方法、实践的研究仍然任重道远。