高职教育的法治之困与因应之道

范奇

摘 要 为缓解本科教育质量下滑，国内部分高校创设了一类新型学历处分行为，即“本转专”行为。此类行为涉及学生重大权益处分，应纳入“依法治校”轨道。可从法治两个层面审视：形式合法层面包括有足够权限、遵守正当程序原则等;实质正当层面包括行为目的应正当，不应对专科教育造成不平等及对专科学位的挤压等。进而可从推行备案制，激活高校专科专业的自主管理权;取消强制降级，实行申请制，消除对专科教育的负面影响;设置副学士学位，为学位“流通”提供依据;合理界定“本转专”与“淘汰制”的边界及提升高等教育质量五个方面来防控化解制度风险与困境。

关键词 高职教育;“本转专”;学历制度;法治

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）36-0027-08

一、事件与问题

教育乃国家之重器。联合国教科文组织《国际教育标准分类》对现代国家教育的树干图谱做了梳理分类，其中属于第六层次第二阶段（授予大学第一级学位或同等学历证书）的教育是本科层次教育（undergraduate education），是高等教育的骨干层次，连接着研究生教育与专科教育[1]，是国民教育的基础。随着“通识教育”（general education）时代的来临、深化，我国本科教育规模不断扩大①，本科教育质量下滑问题也接踵而至②。为此，国内部分高校不断探索“严进严出”的特色教育管理与考核制度。

例如，2017年7月20日发布的《华中科技大学普通本科生转专科管理办法（试行）》规定：“普通本科生学分未达计划3/4的给予黄牌警告，未达计划2/3的给予红牌警告，给予2次黃牌、1次红牌警告的则应转入专科学习。”随后1年，华中科技大学共有18名学生从本科转至专科，其中已有11人在2018年6月按专科毕业[2]。此举引发社会热议，有的认为其给因学分未完成而面临退学压力的“危机生”创造了一条缓冲道路，是一种学业救济制度。但也不乏负面评价，认为该行为处罚过重，教育不是学生单方行为，应建立教师、学生双重考核标准[3]。如何看待这类本科转专科（以下简称“本转专”）行为，保证其在遵循教育规律的基础上又恪守法律底线，是一个值得探讨的问题。

2018年11月全国教育法治工作会议上，教育部部长陈宝生着重强调全面推进“依法治教”是全面依法治国的内在要求，具有重要战略意义③。2020年7月教育部印发《关于进一步加强高等学校法治工作的意见》，要求“深刻认识新形势新变化提出的新任务新要求，切实把依法治理作为学校治理的基本理念和基本方式，融入、贯穿学校工作全过程和各方面”，“以法治思维和法治方式引领、推动、保障学校改革与发展”[4]。对于法治，学界有两大基本分类：“形式法治”与“实质法治”。前者强调规则的训诫，遵守和维护法律的确定性价值，也称为合法律性;后者强调原则之治，在法源上承认不成文法、习惯法等多种形式，借助道德等价值因素对行为的正当性进行衡量，是一种实质价值观判断。两者并非对立关系，而是共享法治的基本价值，是依法治国的基本内涵。

作为一类教育管理措施，高校“本转专”行为应接受法治双重标准的审视。首先，在形式合法层面，遵循“法无授权不可为”的公法原则。其次，在实质正当层面，强调行为目的的正确，是行为合法与正当性要求的有机统一。前者，是审视该行为的权限合法与程序正当。对此，教育部相关负责人指出，每一所大学应该按照自身的特色与能力抓好本科教育，推动质量升级。言下之意，此行为是高校“办学自主权”的一部分，因此问题转化为如何理解我国《教育法》与《高等教育法》等法律法规中高校的学历管理权限。后者，是探讨该行为背后的制度逻辑及其发挥的功能与价值。某种意义上，制度背后的逻辑可能比制度行为本身更重要，法律释义者不能只关注合法性分析，而应该有能力涉足公共政策层面的探讨，关注真实世界的运行情况，才可能准确结合到形式法教义学上的概念向运行中的社会发出真正有力的声音[5]。防止本科教育培养质量下滑是该行为创设的重要动因之一，该制度行为的正当性审视实际上可从能否提升本科教育质量及对整个高等教育的作用入手。本文从这两个方面展开，以期对本事件作一个初步的公法学理论回应。

二、“本转专”行为性质：处分行为

（一）学历教育：学业证书体系的基石

“本转专”行为涉及学分、学籍、本科学历、专科学历、本科学位等概念。在分析前，需对相关法律概念及关系作简要说明。

我国目前实行学历+学位的“双证”模式。学历证（毕业证）顾名思义是学生学习经历的一种证明，需修完学校所安排的全部课程并成绩合格;学位证是按照学术的标准进行评判，对学习者学术水平的一种价值认证[6]。两者的逻辑基础存在差异，形成了具有相对独立性、错位式排列的两套证书体系，如图1④。

另一个基础概念是学籍，指一种法律上的身份或者资格。通常而言，学生完成了入学注册手续即获得了学籍。为优化学业成绩优良评估及信息化系统管理工作，高校普遍实现了学分制管理，将课程、学时、学年与学分进行挂钩，形成一个较为规范的计量标准[7]。现代学分制要求一门课程必须研习达到相应规定的课时量（如36/48个课时等），课时决定学分，整个学年又应修满一定量的学分，并在规定的年限（3/4）内达到某一学历层次的学分量，高校依据各学历层级学生的课程学分研修情况来评定优劣，实行学籍管理上的“优胜劣汰”，课程学分研修情况成为学籍变动的主要因素⑤。

综上，学籍管理依赖于学分，学历证颁发又是学籍管理的逻辑结果;学位证则是在学历证获得的基础之上增加了学术要求，遵循“学历+学术”的逻辑。因此，整个学业证书体系建立在以学籍管理为基础的学历教育之上，学历成为整个普通高等教育的基石。

（二）“本转专”是新型处分行为

依图1，“本转专”行为至少涉及到两类学生权益变动：第一，对本科学历的“降级”;第二，对本科学位的“剥夺”。由于学历、学位层级的非对称性设计与学历制度的基石地位，导致后一问题是前一问题的应然结果。因此，此行为具有“处分”性。

“降级”是对相对人违法、违规行为的处罚与制裁，是一种较为严厉的行政处分行为，适用的范围较广，既可以是外部行政也可以是内部行政领域[8]。例如，在外部行政的交通道路安全法领域，《机动车驾驶证申领和使用规定》（公安部第123号令）第六十八条规定，对持有各类车型驾驶证的驾驶者，出现法定的三种违规情况⑥，车辆管理所应采取相应的降级措施，将高一级的准驾车型驾驶资格依次向下更换，直至取消许可;在内部行政的公务员法中，降级处于“记大过”与“撤职”处分之间，是针对公务员违规的一类处分措施。这两类较为典型的降级行为，共同特征是通过改变权益大小来约束或制止行为人，具有负担与侵益性，应受到合法性约束。

学历降级涉及两类学生权益：学历降级为专科和对学生本科学位权的剥夺。前者，本科与专科层级学历价值存在差异，降级会对学生产生较大的处分与制裁效果;后者，降级为专科学历的学生事实上被剥夺了本科学位申请与授予资格，这与拒绝颁发学位证书无异。正是由于裹挟着多重处分效果，它无法归类于传统的教育处分行为类型（如拒绝颁发学业证书、退学处理、开除学籍等），而应按照自身的逻辑来对待。但是，无法归类并不会影响它的处分与可诉性。例如，申素平教授对开除学籍的处分性与可诉性采取过一种实质判断策略，认为：“基于开除学籍是限制和影响学生受教育权这一基本权利的重大事项，足以论证其应当纳入行政诉讼的受案范围，因此不必为了论证开除学籍的处分与可诉性而牵强地将其定性为行政行为。”[9]同样对“本专科”行为可采取一种实质判断，认定为一种新型的高校处分行为。

（三）学历证书制度的授权性

明晰“本转专”行为的处分性后，继而需要讨论行为的外部性。依照国家法释义学的分析框架，可得出学历证书制度属于授权事项，具备外部行政的规范基础。

以整个教育法条文体系为参照，我国目前实行国家学历证书制度。如《教育法》第二十二条规定：“经国家批準……按照国家有关规定，颁发学历证书或者其他学业证书。”《高等教育法》第二十条规定：“经批准承担……科学研究机构根据……按照国家有关规定，发给相应的学历证书或者其他学业证书。”《普通高等教育学历证书管理暂行规定》第一条提到：“为加强普通高等教育学历证书管理，维护国家学历教育制度和学历证书的严肃性。”《高等教育学历证书电子注册管理暂行规定》第一条提到：“保证高等教育质量，维护国家学历制度和学历证书的严肃性。”教育部分别于2007年、2008年公开答复公众留言时也声称：“我国实行的是国家学业证书制度，在没有国家正式批准与认可前，尚不存在所谓的‘双学位’制度与‘双学位’政策。”[10]《教育部办公厅关于规范高等学校学历证书有关事项的通知》也有相关表述。

如何理解“国家”二字？这在学位证书制度领域有过争鸣。但是，将学位制度认定为国家统一制度，权力来源于法律、法规的明确授权仍是目前主流的观点[11]。学位制度的国家性（授权性）使之成为高校学生打开司法审查大门的“金钥匙”，也成为教育行政诉讼中高校是“授权组织”这一共识的理论规范基础。学历证书制度是学生学习经历的书面凭证，是学籍管理的自然结果，学籍管理一向被认为是教育行政管理的延伸[12]，因而比起学位制度少了“学术自由”的光环，也更能免去国家“授权”与团体“自治”的争论。

我国学历制度的授权性与行政性具有宪法依据。从国家人权法理论出发，教育绝不仅仅是职业技能的传授，它更是对未来国家“主人”的培养，通过智力训练培养公民的基本文化素质与政治判断力，提高公民参政能力、稳固人民当家作主的地位，是连接人权和人民主权的知识纽带，对整个国家具有举足轻重的政治意义。正因如此，教育事业管理是国家行政职能的重要组成部分。历史上，教育管理权限经历了从分散到统一最后集中到国家手中的历程[13]。国家取得教育管理权限后的一个重要表现是对教育的内容与形式进行裁决。宪法是一国根本大法，宪法中国家任务条款规定了国家权力行使者的责任与义务，并将国家功能（职权）配置给不同国家机关[14]。因此，框定我国教育的内容与形式成为宪法条款必不可少的内容。如我国宪法第十九条第一款的规定即是一例⑦，它明确教育事业是国家任务，其目的是提高全国人民的科学文化水平，引导和教育人民做合格公民。教育事业必须沿着社会主义方向，国家的教育内容必须符合“社会主义”价值观与世界观。紧接着第十九条第二款⑧规定明确了国家教育的形式与层次。以上通过宪法条款“职权配置”后，意味着国家机构在此方面享有权能并承担职责，部门法则进一步设定教育机构的权能和职责。《教育法》《高等教育法》等部门法为此确立了一套国家教育制度体系，学业证书制度即是其中重要内容之一。在内容上，《学位条例》第二条⑨的规定是确保高校教育内容必须符合“社会主义”价值观与世界观的体现。从教育的层次与形式看，在高等教育领域通过学历制度所形成的三级学历教育是国家教育法层次规定的一种具体形式。因此，国家事实上拥有学历证书的管理权，高校进行学籍管理、学历管理本质是法律法规规章授权的结果。

三、“本转专”行为的法治审视

（一）形式合法审视的标准

形式合法审视的首要标准是权限合法，高校校规是这类行为的创设依据，校规设定的合法性直接决定了新型处分行为的合法性。从性质上看，校规是一类“准规范性文件”，较大程度可用规范性文件的标准进行审查[15]。由于规范性文件不行使立法权，它没有自主权限，它的权限是通过上位法的设定来实现的[16]，因此创设处分行为时必须有上位法依据，这是高校行政行为合法的前提。除此之外，程序为主、实体为辅是目前我国对高校行政行为司法审查的基本强度，强调正当程序基本原则审查基准也是缓解大学自治与司法审查冲突的优选策略。因此，这一新型的高校处分行为审查标准主要可包括权限审查与程序审查。

1.需获得专科专业处置权限

华中科技大学是双一流综合性大学，管理与颁发本科学历权限自然充足。但这是否意味着专科学历管理权也一并具有？或按照“举重以明轻”的法理行事呢？作为一类国家权力行为显然不可按照上述法理行使，高校要颁发专科学历证也须获得专科层级管理的权限。2015年新修订的《普通高等学校高职高专教育专业设置管理办法》（以下简称《高职高专专业设置办法》）第三章规定了高校高职高专专业设置条件与要求，第十三条规定专科权限获得形式主要是国家审批与备案认可⑩。该法第一条明确指出高职高专专业的调整适用《中华人民共和国行政许可法》和《国务院对确需保留的行政审批项目设定行政许可的决定》（国务院令第412号）。因此，可以明确专科设置权属于行政审批事项，获得设置权主要有两个途径：备案或审批。备案适用于非国家控制的高职高专专业，审批则适用国家控制的高职高专专业。如果是采用备案制，从《高职高专专业设置办法》第十一条高校设置高职高专专业须具备的基本条件来看，华中科技大学获得权限的问题不大，但也需要履行法定程序;而采取审批途径，由于受行政审批计划体制的困难和阻力[17]，相比之下获得权限的程序要更复杂。

需要说明的是，相对于国家教育行政机关而言，无论是备案制抑或是审批制，高校与政府之间都似乎是一种外部行政关系，但相对于教师、学生而言，高校具有授权组织地位，从而呈现出内外双重身份关系，这种关系被某些学者描述为一种“双阶层”模式，即在“资格审核”前提下的“法律授权”[18]，高校不会因许可行为而丧失权力主体地位。因此，许可行为实际是对这类权限授予的法定程序，涉及权力的授予或下放。有例为证，在部分省市地区，教育行政部门通过出台《高等教育招生计划管理规程》以及《普通高职（专科）招生计划管理暂行办法》，明确规定本科院校不再招收专科生，意图将已授权或下放给本科院校的专科类学历管理权限收回。事实上，此类专科管理权也涉及到全国不同地域与部门教育资源的调整与分布，属于教育行政部分管理权的一部分，并非高校所固有。因此，学历降级行为合法性前提是通过法定途径与程序获得专科专业的设置与管理权。

2.应符合程序正义原则

通过程序控制的裁量是历史的选择，这在披着学术光环的高校行为的审查中更独具分量。事实上，程序也是打破大学自治与司法审查冲突与僵局的途径。例如，2017年新修订的《普通高等学校学生管理规定》吸纳了教育行政诉讼的最新成果。第五十三条对学生的处分必备程序进行了规定，包括：在处分书中必须载明学生基本信息;处分基本事实与依据;处分类型及救济等。第五十四条：“学校给予学生处分应当坚持教育与惩戒相结合……应当做到证据充分、依据明确、定性准确、程序正当、处分适当。”这些条款明确了正当程序原则。学历降级行为虽属于一种新型的处分行为而未能在本法中载明，但作为一种学生利益重大处分行为接受正当程序原则约束不言自明，前款规定也当然具有适用性。

（二）实质正当审视的标准

正当性审视主要考察行为的功能与效应，着眼制度的实质效果。设置“本转专”制度的初衷是试图从严格实行“末位淘汰制”与“放养式”两类管理模式之间寻找调和之道，但它是否能从根本上解决本科教育质量下滑的问题，是否可能存在其他法治风险，还需要深入研讨。

1.可能弱化本科教育“淘汰制”的功能

“裁量之运用既可能是仁行，亦可能是暴政，既有正义，亦有非正义，既可能是通情达理，亦可能是任意专断”[19]，必须判断公权力者行为之初衷。

我国本科招生比例逐年提升，部分省份达到90%。大规模的扩大招生比例，一方面，使本科教育优质资源逐渐稀缺，短时间内无法均衡配置，在教学体系、师资质量、课程安排、教学方法等诸多环节上未能跟上扩招节奏，导致出现“水课”;另一方面，在整体质量未得到明显提升的情况下，本科教育大众化可能使得学生质量、能力参差不齐。严格执行“学分不达标即退学”可能导致“处罚面”过宽，因此“本转专”如同“清考”一般，其实是对本科教育“淘汰制”困境的补济或妥协之策，其初衷并无不当。

但是，本科教育阶段实行较高比例的淘汰制是国际知名高校的通行做法。比如加州理工学院每年的平均淘汰率接近25%;加拿大、英国、俄罗斯等国家大学本科的淘汰率在10%左右（加拿大15%～20%、英国约为8%～12%、俄罗斯也达到了9%）。我国历史上，国民政府时期清华大学、西南联大的淘汰率更是惊人，分别达到了28%、50%左右[20]。淘汰制预设着每个人在不同领域存在天赋差异，也对后天的“懒惰”进行负面评价，有激励与惩罚的双重效果，蕴涵着宪法实质公平。实施淘汰制的直接目的是保障本科教育质量，惩罚“懒惰”。为此世界知名高校一方面规定着较高淘汰的比例;另一方面严格执行这一规定。倘若高校过度依赖补济或妥协之策，可能削弱和稀释“淘汰制”的原始功能，进而不利于从根本上扭转本科教育质量下滑问题。

2.可能有损专科教育的平等性及对专科学位的挤压

专科教育又称高职高专教育，是高等教育的重要组成部分。国家政策层面十分重视培育专科教育的独立性。以高等职业教育为例，为扭转其不受重视的现状，国家逐年出台规范性文件，促进高职院校教育提量、提质。2006年教育部印发的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出：“高等职业院校应在强化质量意识的基础上升级质量管理体系，重视过程监控，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。”[21]随后《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》出台，对高职教育进行了肯定与重视，有专家指出“职教春天”已经来临[22]。

专科教育独立存在与快速发展，是我国宪法人格平等与人格尊严条款的内在要求。由于个人天赋、智力差异和后天努力程度不同，考生高考成绩存在高低之差，以此成为本科、专科教育分层的基础。但并不意味着专科教育层次的“下位性”;恰恰相反，分层教育是“分组赛跑”追求实质平等的结果。人之所以为人，很大程度上取决于现代宪法对人的尊严肯定与维护，也是现代文明深度与高度的象征。2004年，我国宪法第三十三条确立了“人权”条款，第三十八条进一步规定：“中华人民共和国公民的人格尊严不受侵犯。”宪法通过宣示、确认与保障，将尊严确定为国家的重要保障任务。“而‘尊严’二字并无明确定义，罗马人认为尊严乃是个人在公众中之声誉，尊严系因个人为社会作出贡献而所能获得与身份密切相关的一种证明、荣誉”[23]。因此，人的尊严并不是对人外在的天赋、成就、贡献、能力的褒奖，仅仅只是对人人具有平等身份的法律宣示。这也是我国社会主义法律的基本属性与社会主义核心价值观的内在要求。

不论是专科层次还是本科层次的受教育者，都有独立的人格尊严，在法律上一律平等。由学历层级划分而形成的专科教育是对个人行为能力差异尊重的结果，是满足人的多样性发展，既促进人的技能和素质的全面提升，也彰顯人的个性自由。“本转专”行为是将“未达标”的本科学生降级为专科学生，一定程度上涉嫌将专科教育视为本科教育的下位层次，可能有损专科教育背后学生的人格平等与尊严，从而对专科教育产生不公平的影响。同时，专科学历与本科学历是“分组赛跑”平行竞争的结果，在总量基本平衡的情况下，如果大规模地将本科学历降为专科学历，实际上浪费了本科教育的资源而有挤压专科教育生存空间之嫌。因此，须确保两类层级教育的平行、良性发展。

四、“本转专”类行为法治风险的防控之道

通过两层法治审视可知，“本转专”类行为一方面需要从权限层面扩大、确保高校专科专业的自主管理，防止权限不足，需满足正当程序原则。另一方面，需要合理定位制度的本体功能，防止对“淘汰制”过度冲击;加强制度的认同功能，以消除对专科教育的负面影响。具体可从五个层面展开。

（一）权限层面：推行备案制，激活高校专科专业的自主管理权

我国《高等教育法》第三十三条规定：“高等学校依法自主设置和调整学科、专业。”据此，高校享有依法的自主专业设置和调整权，其属于办学自主权的组成部分。办学自主权在性质上具有复合型性：外部性上，相较于国家机关而言具有权力性质，通过权力的授予或委托高校获得相应的法定权限;内部性上，相较于内部成员而言具有权利性质，高校将获得的权限转化为主体行为能力，是高校破除“千篇一律”推进特色新文科建设的权能要素之一。学历证书颁发属于学籍管理的一部分，是国家教育行政权的延伸。目前，专科学历“授权”的途径主要有“审批”或“备案”形式，“备案”本质是一种事中事后监督手段，在《国务院关于加强和规范事中事后监管的指导意见》（国发[2019]18号）提及“持续深化‘放管服’改革，坚持放管结合、并重，把更多行政资源从事前审批转到加强事中事后监管上来”，“备案”是“告知承诺+事中事后监管”的一种具体形式，有利于激发授权单位的自主性，形成自我规制的效果，通过“备案”实际上重塑了政府与高校在专科学历管理的权限，高校享有自我设定专科学历层级、专科及证书颁发等初始权限，政府需要承担审核质量保证的“潜在”责任，当质量抽检不合格、学科建设评估未通过时，政府应通过处罚、撤销等措施进行“消极接管”。因此，可原则上采用“备案”制，保障高校自主实施专科学历设置及证书颁发权限，高校进而将权限转化为法人行为能力，进行特色自主办学。

（二）程序层面：取消强制降级，实行申请制，消除对专科教育的负面影响

高校管理制度从工具价值看在于维护高等教育教学秩序，其本体价值在于保障学生的受教育权，实现高校教育育人的目标[24]。普通高等教育学历证书管理直接目的在于维护国家学历证设置与颁发的严肃性，提高高等教育的质量与品格，本体目的则在于督促管理学生，提高学习效果，实现人的全面发展。在学历管理中通过对学历降级等“处罚”或“制裁”手段来督促学生学习可能存在对专科教育歧视和挤压的负面影响。倘若从学生个体差异性和自主发展出发，倾注人文关怀，建立一套自愿申请性的学历层级流通体系，则有利于防控和消除上述法治风险。自愿申请意味着认同，认同是法律规则生成的基础，“有序的环境必然依赖于个体交往过程中的规则认同，一旦认同了规则，就表明主体的行为会服从于规则具体的规制要求”[25]。从这一点看，“法律需要一个同意的权力去支持”[26]。认同也能消除背后的不平等，是对行为能力差异的承认和弱者的人文关怀。行政法应具有人文主义精神，给予人实际关心与真诚照顾。尊重学生的自主选择，满足多层级教育发展是教育行政管理人文精神的应有体现。

（三）制度层面：尝试设置副学士学位，为学位“流通”提供依据

专科层级教育学位证书的缺失导致“本转专”行为具备较强的惩罚性，这不利于作为一种补救或改良措施的功能实现。而学位层级的自愿流通也必须是建立在有对应的学位设置基础上，增设副学士学位实质增加了学生多元化与自主性学业选择空间。设置副学士学位有利于促进高职院校教育提质，增加高等职业教育的吸引力，如学者所言：“设置副学士学位，在中国重视学历、重视文凭的这样一个大的文化背景下，确实可以让更多的学生进入到高等院校，也就是说高等职业院校的吸引力将因此增强，这是它有利的一面。”[27]在比较法层面，在专科层次设置副学士学位较为典型的国家是美国，其将副学士学位分为“转学学位”和“职业学位”，“转学学位”旨在培养未来四年制的大学生，“职业学位”则是为从中等教育转到高等教育一时间难以适用或能力不足的学生提供了一个学业“缓冲区”[28]，是一种有效的学业分流渠道，丰富了高等教育的层次性，体现了现代教育的人文关怀。

2020年9月，教育部公布了《对十三届全国人大三次会议第5066号建议的答复》，明确表示设置副学位是目前《学位条例》修订工作的重点调研内容，将广泛征求人民意见，进行统筹兼顾[29]。通过设置类似于美国“职业学位”的副学士学位，并授予高校自主管理权限，有利于推动高等教育的类型化，为高校的学业“分流”行为提供制度依据。

（四）功能层面：合理界定“本转专”与“淘汰制”的边界

为防止少数学生借“本转专”之名行规避“淘汰制”之实，有必要合理设定“本转专”的申请条件，原则上限定于少数学习能力不足或个人其他客观因素的，且应在二年级课程结束之前提出申请。前者为客观条件，防止申请者主观恶意;后者是时限条件，经过两年制的学习申请者对自身能力素养有了基本判断，可敦促申请者及时行使权利，防止部分“危机生”乘毕业之际规避“淘汰制”。

事实上，我国《普通高等学校学生管理规定》第三十条第一款规定“学业成绩未达到学校要求或者在学校规定的学习年限内未完成学业的”将按退学处理，这是“淘汰制”的法律依据。我国本科阶段教育的淘汰率与发达国家相比整体偏低，平均淘汰率不到1%，双一流高校也不会超过5%。“淘汰制”难以执行使得“清考”成为“下策”。2018年9月，教育部印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，要求高校严格执行高校“淘汰”等管理制度，取消“清考”，这预示着我国将进一步重视本科教育的“淘汰制”。因此，对于存在主观恶意的“危机生”需严格落实“淘汰制”，发挥制度应有功能。

（五）结果层面：提升本科教育质量是根本

创设“本专科”制度的初衷之一是应对本科教育质量下滑问题，但此类制度行为本质是一种“妥协”之策。从根本上扭转我国本科教育质量下滑问题，还须改革求变，挖掘高校自身优势，以促进本科教育高质量发展。2020年9月，习近平总书记主持召开“中央深改委会议”，审议通过了《关于新时代振兴中西部高等教育的若干意见》，该意见明确指出要“扎根中国大地办大学，突出优势特色、汇聚办学资源、促进要素流动，有效激发中西部高等教育内生动力和发展活力，推动形成同中西部开发开放格局相匹配的高等教育体系”[30]。高校需充分激活与落实办学自主权，按照民主为基石，学术研究与行政管理为两翼，统筹在党的教育方针与落实立德树人根本任务之下，推动高校专业对接区域经济社会发展需要，实现内涵式發展。对于文科建设，近期由教育部新文科建设工作组牵头发布了《新文科建设宣言》，从六个方面描述了中国特色新文科发展的蓝图，其中明确要求夯实课程体系，“鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力”[31]。本科教育是整个高等教育的基础，课程教育又是本科教育的主轴，要丰富和扩大具有中国社会主义特色的最新课程理论，以优质教学资源提升本科教育的厚度，促进本科教育向满足国家战略需要、推动社会发展、促进人的全面解放等方面高水平、高要求发展。

参 考 文 献

[1]蒋后强.高等学校自主权研究：法治的视角[M].北京：法律出版社，2010：45.

[2]何勇海.“本科转专科”是宽进严出的有益探索[N].检察日报，2018-10-17（6）.

[3]教育部肯定本转专 教育问题难道是学生单方面的工作吗？[EB/OL].（2018-10-18）[2020-11-03].https：//www.nanrenwo.net/zlht/147579.html.

[4]教育部.關于进一步加强高等学校法治工作的意见[EB/OL].（2020-07-15）[2020-10-30].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-07/28/content_5530645.htm.

[5]何海波.论收容教育[J].中外法学，2015（2）：438-468.

[6]李立国.我国高等教育专科层次设立准学士学位的思考[J].山东高等教育，2016（3）：1-7.

[7]冯向东.推行学分制：教学制度与观念的深刻变革[J].高等教育研究，2003（6）：59-63.

[8]吴庚.行政法之理论与实用[M].增订13版.台北：三民书局，2015：291.

[9]申素平，黄硕，郝盼盼.论高校开除学籍处分的法律性质[J].中国高教研究，2018（3）：31-37.

[10]同一门类下不同专业方向组织的课程学习是双学位吗？[EB/OL].（2007-02-16）[2020-12-14].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1366/200702/16410.html.

[11]包万平，李金波.我国学位授予权权能法理研究[J].华北电力大学学报（社会科学版），2014（1）：120-128.

[12]湛中乐.公立高等学校法律问题研究[M].北京：法律出版社，2009：58-59.

[13]刘刚.国家法理论视域下高校教师的科研自由与教育职责[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2014（4）：128-133..

[14]殷啸虎.对我国宪法政策性条款功能与效力的思考[J].政治与法律，2019（8）：17-25.

[15]徐靖.高校校规：司法适用的正当性与适用原则[J].中国法学，2017（5）：91-110.

[16]王留一.论行政规范性文件司法审查标准体系的建构[J].政治与法律，2017（9）：138-152.

[17]王克稳.我国行政审批制度的改革及其法律规制[J].法学研究，2014（2）：3-19.

[18]周佑勇.法治视野下学位授予权的性质界定及其制度完善——兼述《学位条例》修订[J].学位与研究生教育，2018（11）：1-9.

[19]刘权.目的正当性与比例原则的重构[J].中国法学，2014（4）：133-150.

[20]张端鸿：华中科大“本转专”新规引发思考——本科教育阶段设立淘汰制，中国高校有需求[N].文汇报，2017-08-04（006）.

[21]黄小蕾.高职高专院校“五位一体”内部教学质量保障体系的构建[J].教育理论与实践，2011（33）：32-34.

[22]业内人士解读国务院职教新政：职教的春天来了[EB/OL].（2014-02-27）[2020-12-18].http：//edu.people.com.cn/n/2018/1217/c1053-24485552.html.

[23]李震山.人性尊严与人权保障[M].台北：元照出版有限公司，2000.

[24]蒋后强.高校学生处分制度的立法研究[J].西南民族大学学报（人文社科版），2006（3）：201-204.

[25]徐晓慧.交往认同与法律规则效力的生成[J].南京航空航天大学学报（社会科学版），2010（4）：65-70.

[26]费孝通.乡土中国：生育制度[M].北京：北京大学出版社，1998：75.

[27]教育部：将统筹考虑是否设置副学士学位[EB/OL].（2020-10-05）[2020-11-03].http：//3g.k.sohu.com/t/n486615008.

[28]程萱.美国学位制度研究[D].武汉：武汉理工大学，2008：21.

[29]对十三届全国人大三次会议第5066号建议的答复[EB/OL].（2020-09-01）[2020-11-03].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_xwb/202009/t20200927_491765.html.

[30]习近平主持召开中央全面深化改革委员会第十五次会议强调：推动更深层次改革实行更高水平开放 为构建新发展格局提供强大动力[EB/OL].（2020-09-01） [2020-11-03].http：//www.gov.cn/xinwen/2020-09/01/content_5539118.htm.

[31]中国新文科建设宣言发布[EB/OL].（2020-09-01）[2020-11-03].http：//www.gov.cn/xinwen/2020-09/01/content_5539118.htm.