高职教学目标赋值法课程开发技术的研究与实践

摘 要 台州职业技术学院基于OBE课程开发，提出了一种以职业核心能力为逻辑起点的教学目标赋值法课程开发技术，该技术的理论基础在于基于成果导向的课程组织优化和基于学分等值的课程价值溯因推理。遵循“培养标准反向设计，课程开发正向实施”的技术路线，基于OBE的教学目标赋值法课程开发技术实施路径包括研制培养标准、组织集体说课、计算课程支撑权重、调整专业课程体系四个方面，同时应构建“培养过程四度评估、管理流程三级循环、课程质量螺旋上升”的教学诊改机制予以保障。

关键词 高职教育;教学目标赋值法;人才培养目标;课程开发技术;职业核心能力;成果导向

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）35-0023-06

新一轮科技革命和产业变革，对技术技能人才培养提出了更高要求，迫切需要培养一批能够掌握复杂工艺、操作复杂设备、具备一定创新能力的复合型技术技能人才。在此背景下，加强学生职业核心能力的培养成为社会共识，而现有高职院校的专业课程体系还存在课程设置对毕业要求（职业核心能力）达成的支撑不够、课程目标与人才培养目标的关联度不高、课程内容与职业标准对接有限、课程质量提升的持续改进机制不健全等问题。伴随着国家特色高水平职业院校内涵发展进入深水区，如何培养既具有过硬专业知识技能，又具备良好社会与情感能力的复合型技术技能人才，以契合现代产业走向高端和适应21世纪挑战，是当前高职院校课程改革亟待破解的重要问题。本文以台州职业技术学院的OBE课程开发为例，介绍了一种以职业核心能力为逻辑起点、可量化课程对专业人才培养目标支撑度的教学目标赋值法课程开发技术及其应用实践，以供我国高职院校借鉴参考。

一、教学目标赋值法课程开发技术概述

教学目标赋值法课程开发技术是通过对专业课程体系中每一门课程的教学目标进行整体赋值，利用σ=t×c×s（课程对核心能力指标点支撑标准值σ=教学目标占比t×学分c×修读学生比例s）公式计算出“课程价值”，即课程对毕业要求（职业核心能力）的支撑权重，根据课程价值的支撑权重对标结果（支撑不足、支撑过度、无支撑）进行课程调整，从而达到课程对专业人才培养目标的可量化支撑。该课程开发技术与传统的学科推进式正向思维不同，是一种基于学习成果产出的拉动式逆向课程开发思维，其最大亮点是运用成果导向教育理念，聚焦学生职业核心能力的培养，通过教学目标赋值法计算，实现了课程目标对人才培养目标支撑的可量化适配性分析，解决了课程教学目标无法有效评量、与人才培养目标关联度不高的教学难题。

二、教学目标赋值法课程开发技术的理论基础

（一）基于成果导向的课程目标组织优化

成果导向教育（Outcome based education，简称OBE）兴起于20世纪80年代，由美国教育学家斯派蒂（Spady）率先提出，是一种以成果为目标导向，以学生为本，采用逆向思维方式进行课程体系建设的教育理念[1]。成果导向课程是以职业核心能力来定义学生未来学习成果，并按如何促进成果达成的逻辑来组织专业课程。针对学生职业核心能力的养成有机整合知识、能力和素质，并将学生个体价值、个人发展与社会需求相统一[2]。在《关于欧洲高等教育区资格框架的报告》中，学习成果被定义为“对学生通过学习某一课程或项目所获得的知识、见解及能力的可证实的阐述”[3]。针对高职学生而言，所谓学习成果，重点不是学生的课程学分及考試分数，而是学习经历结束后学生真正获得的职业核心能力，把学生“学会了什么、会做了什么”作为培养目标。

OBE课程开发遵循反向设计、正向实施原则，旨在构成一条始终围绕学习成果如何达成，从专业培养目标设定到课程教学目标支撑达成的、可持续改进的目标组织优化路线，见图1。其优化逻辑是专业培养目标（顶峰成果）决定核心能力（即培养规格或毕业要求），核心能力拆解为能力指标，能力指标与课程教学目标形成对应支撑，课程教学目标决定专业课程设置及课程内容调整。

（二）基于学分等值的课程价值溯因推理

学分是用于计算学习者学习量的一种计量单位，表明学习者获得某种学历文凭、资格证书或达到某个级别认定等所需要的学习量[5]，是衡量学习者学习负担的基本计算单位，也是学习者修读课程所需时间的反映。学分较早的定义来自于“卡内基学分”，是指用学习的时间计算、衡量学生学习量的可行性，并在微积分中找到了一个能够表示学生学业量的单位——学分[6]。目前，世界各国对学分所代表的学习量都有不同规定，但都严格基于学习的时间量来评估学生的学习成果。2019年，教育部发布的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中规定，以16～18学时计为1个学分，三年制高职总学时数不低于2500个学时。

课程学分是“课程价值”计算的重要因子，学分不仅是测量学生学习量的重要依据，它所带动的教师人力资源、学校教学资源和办学成本也具有了一定的可测量性。学分等值溯因推理是假设学分相同的课程，其学习的时间量、课程带动的师资、实验设备等教学资源投入、获得的知识量大体相当，从而得出相同学分的课程对专业核心能力达成的支撑价值是相同的，在专业课程体系中具有同等重要的作用。因此，将课程学分作为计算变量，来衡量课程对专业人才培养目标达成的贡献度价值是必要的、可行的。

三、教学目标赋值法课程开发的技术路线

基于教学目标赋值法的课程开发技术路线遵循“培养标准反向设计，课程开发正向实施”的路径。首先，制订培养标准，这是一个以最终培养目标为起点进行反向的、从宏观到微观、逐级量化专业人才培养目标的过程，即将较为抽象的人才培养目标细化为对应的职业核心能力（至少3种能力以上），再将核心能力细化为可评量的能力指标点（为了便于后期计算，一种能力建议细化为2～4条能力指标点）。其次，进行课程调整，这是以课程教学目标优化为起点进行正向、从微观到宏观、逐层优化课程设置及内容的过程，即通过课程教学目标对专业核心能力指标的对应支撑，来实现课程对核心能力（毕业要求）达成的形成支撑，从而实现课程体系对专业人才培养的支撑，见图2。

在整个开发过程中，通过计算“课程价值”，来评估课程设置的冗余与缺失。计算过程需要量化课程教学目标对核心能力指标的支撑，可通过赋值法确定课程教学目标的占比，即将每一门课程视为整体1，若干条教学目标（通常一门课的教学目标有6～12条）分别占有一定比重，总和为1。课程的教学目标比重，可以由担任该门课程的所有任课教师（含兼职教师）研讨商定，一般遵循两种方法：一是基于每条课程教学目标所占总学时的比例，二是基于教授本课程的专任老师说课研讨。如表1所示，以《微电影创作课程》为例，通过集体说课和每条目标所占课时的比例，进行教学目标赋值权重。

四、教学目标赋值法课程开发技术的实施路径

本文以台州职业技术学院实施的成果导向课程开发为例，系统阐述教学目标赋值法课程开发技术的实施路径。

（一）研制培养标准

培养标准即学生培养标准，是由专业培养目标、培养规格即毕业要求（职业核心能力）和能力指标三个要素构成的一个专业人才培养目标体系，三个要素通过知识、能力和素质三维度相互作用、彼此支撑，见图3。

1.制订专业人才培养目标

高职专业人才培养目标的制订，需校企行共同研制，要紧扣产业人才需求，将国家专业教学标准、1+X职业技能等级证书、职业院校技能大赛等标准有机融入，聚焦学生职业核心能力的培养。遵循“二四六”编写逻辑，即两个维度：目标定位、目标预期;四个层面：人才定位、服务面向、职业能力、职业成就;六大要素：社会需求、人才类型、专业领域、职业特征、职业技能、职业素养，见图4。

2.确定职业核心能力

职业核心能力即培养规格或毕业要求，是指学生经过系统的专业学习，毕业时所要达成的满足职业岗位需求和可持续发展的核心能力。其研制过程主要采用问卷调查、专家访谈和集体研讨等方法，从知识（该专业对应职业岗位所需的基本知识和技能）、能力（独立解决复杂工作任务的高层次通用能力）和素质（履行岗位角色的综合能力）三个维度出发，可参照我国工程教育认证通用标准要求的12条毕业要求确定职业核心能力。例如，台州职业技术学院按照以上步骤确定了学生的六大职业核心能力作为毕业要求的基本构成，包括岗位基本能力、终身学习能力、沟通协作能力、解决问题能力、责任担当能力、管理经营能力。见图3。

3.拆解核心能力指标

运用布鲁姆教育目标分类动词表，对六大职业核心能力进行指标点量化拆解，为了简化后续教学目标赋值法的计算过程，按照每项职业核心能力拆解为2条能力指标点的原则进行，6项核心能力共拆解为12条能力指标点，最终形成体系化的以职业核心能力为基点的学生培养标准。以台州职业技术学院动漫制作技术专业为例，该专业人才培养目标为：培养适应社会发展需要，能够在平面设计、影视制作、动画与虚拟现实等专业领域，从事图像处理与图形设计、影视拍摄与后期特效制作、虚拟产品开发与动画制作等工作，具备扎实的专业知识、较强的实践和艺术赏析能力、良好的沟通与团队协作能力、爱岗敬业等职业素养，具有较强的创新创业素质和可持续发展能力的技术技能型人才，毕业3～6年能够成为动漫产品设计与开发项目组核心成员。该专业学生培养核心能力指标体系见表2。

（二）组织集体说课

说课是课程教师面对同行或教研人员，在熟悉专业人才培养方案、课程标准、教学资源和学情分析的基础上[7]，逻辑清晰地阐释课程教学设计的一种教研活动。说课方案一般包括四方面的内容，即说内容、说教法、说学法、说过程。在课程开发过程中，开展说课是以说内容为主，目的是说明该课程教学内容设定的逻辑、课程在整个课程体系中的地位等。说课要点包含三方面：一是课程基本信息介绍，包括课程名称、授课学期、课程类型、学时、学分等;二是课程预期学习成果的重点介绍，即课程教学目标;三是简要说明如何教（教学法、教学重点、教学难点）和如何考（教学评价）。在教学目标赋值法课程开发中，课程教学目标是重中之重，需要从以下三方面重点说明。

1.课程教学目标如何制订

制订课程教学目标应注意以下七点。拆分条数：课程教学目标一般从知识、技能、素养三个维度拆分为若干条，通常在3～12条;易读性：表述准确、到位，非专业人士或学生基本能看懂;可评量：对照布魯姆教育目标分类动词表，使用恰当的层级动词（副词或形容词）和名词;可达成：绝大部分学生可达成的学习成果;三维度：尽量覆盖知识、动作技能和情意三个领域，除了对专业知识和专业技能的培养外，重视对通用技能和素养（态度）的培养;学以致用：尽可能达到应用或以上层级;合理赋值：基于每条课程教学目标所占总学时的比例或是经过教师集体研讨，对课程教学目标进行合理赋值。

2.课程教学目标与核心能力如何关联

课程教学目标对专业人才培养的支撑，即是对核心能力（毕业要求）达成的支撑，具体落脚点在于课程教学目标对核心能力指标点的支撑，因此在制订课程教学目标时要遵循对应性和唯一性原则。对应性：除了毕业设计等综合性课程，课程教学目标要聚焦支撑与课程关联度高的几项核心能力（毕业要求），即对部分核心能力的支撑即可，无需求全;唯一性：为了简化后续的赋值法计算，每门课程的每条课程教学目标只能支撑一条核心能力指标点，但不同课程的教学目标可以支撑同一条核心能力指标点。

3.课程之间的教学目标如何平衡

一是避免重复。不同课程教学目标尽量减少或避免重复。相同层级的知识、专业技能方面的课程目标，一般不重复出现;通用能力和态度（素养）方面的课程目标，适度重复、强化。二是注意先后顺序。具有先修、后修关系的课程，其课程教学目标的设置应符合人才培养规律。一般来讲，较低层级要求的课程教学目标，一般出现在先开设课程;较高层级要求的课程教学目标，一般出现在后修课程;理论方面的课程教学目标，一般先于实践方面的课程教学目标。

（三）计算课程价值

1.计算课程教学目标对能力指标点支撑的标准值

利用公式σ=t×c×s，计算专业所有课程教学目标对核心能力指标点支撑的标准值σ，并按照能力指标点进行排序，建立专业课程体系的能力指标点标准值数据表。以台州职业技术学院动漫制作技术专业为例，假设该专业有三门课程，分别是“微电影创作”“后期影视特效”“镜头语言”，三门课程经过说课研讨后确定了教学目标及教学目标对应课程内容占课程的权重（可以根据课时占比进行计算），计算的能力指标点标准值数据见表3。

2.计算课程教学目标对能力指标点支撑的权重

根据表3中的核心能力指标点进行排序，计算每个能力指标点的权重。计算方法：教学目标对某项核心能力指标点的支撑权重占比=所有字母编号相同的标准值之和/能力指标点支撑标准值σ之和。例如，A1核心能力指标点的支撑权重（0.06+0.12）/6.6]*100%=2.73%。同理，可以计算出每项核心能力的支撑权重，见表4。

（四）调整课程体系

1.分析支撑情况，开展专业课程调整

根据表4的计算结果，对比专业培养标准中预设的核心能力或能力指标权重，进行课程教学目标对核心能力或能力指标权重支撑的缺失、不足或冗余分析。通常有三种情况：

一是计算出的核心能力支撑百分比大于预设权重，说明专业课程教学目标支撑冗余，酌情考虑减弱，可以降低部分相对应课程教学目标的“权重”。例如表4中核心能力B—终身学习能力，预设权重为20%，但计算后的支撑权重为36.81%，说明专业设置的课程对该能力的培养支撑过度，可以通过减少或合并课程教学目标或课程数量来减弱。

二是计算出的核心能力支撑百分比小于预设权重，说明专业课程教学目标支撑偏弱，酌情考虑加强，建议由专业任课教师集体讨论该核心指标点的重要度与表中计算出来的权重相比较，判断是否需要进行调整。例如，表4中核心能力C—沟通协作能力，预设权重为10%，但计算后的支撑权重为4.55%，说明专业设置的课程对该能力培养支撑不足，可以通过增加课程教学目标或课程数量来加强对该项核心能力的培养。

三是计算出的核心能力支撑百分比为“0”，表示这部分核心能力或能力指标尚没有课程支撑，需增加相应的培养内容。例如，表4中核心能力E—沟通协作能力，预设权重为10%，但计算后的支撑权重为零，说明专业的课程设置中没有相应教学内容或课程支撑该项核心能力的培养，可以通过增加课程教学目标或课程数量来加强该项核心能力的培养。

2.丰富课程载体，重构专业课程体系

教学目标赋值法课程开发技术实现了课程目标对人才培养目标支撑的可量化适配性分析，在技术层面上较好地实现了课程对专业毕业要求达成有效支撑的逻辑自洽，但在操作层面尚需进一步丰富课程载体。例如，台州职业技术学院在实际操作层面上构建了“横向岗位贯通、纵向能力融通”的课程体系，见图5。纵向贯穿六大职业核心能力，横向对接职业岗位需求，将1+X职业技能证书标准、技能大赛标准、学生培养标准等标准载体融入专业课程体系，将新技术、新工艺、新规范等内容载体纳入课程教学内容，将教师科研成果等项目载体转化为课程教学资源，创设以职业核心能力培养为成果导向、以学生为中心、以工作任务为纽带的模块化课程体系，实现个性选择、学分互认、模块可组。

五、课程开发教学诊改模型的架构

科学的高职课程开发是一个内容不断优化、质量持续改进的动态调整过程，要契合职业发展带来的新变化，不断提升职业教育课程的适应性。教学目标赋值法课程开发的基本逻辑是如何通过培养过程逐层实现专业人才培养目标、核心能力和课程教学目标的达成，即课程对目标的实现是否完全支撑。这需要有一个系统的课程建设持续改进机制予以保障，经反复研究与实践，构建出“管理流程三级循环、培养过程四度评估、课程质量螺旋上升”的教学诊改模型，见图6。

该模型借鉴“PDCA”循环原理，以课程教学实施评价为起点，以人才培养目标达成为终点，从微观课程、中观专业、宏观学校三个管理层级递进并形成持续改进的循环系统，从而确保专业人才培养质量的螺旋上升。

管理流程“三级循环”是指基于课程、专业和学校的三级教学管理，以一学年为单位，建立课程层级，通过课程教学目标达成评估和单元教学反思等，优化课程教学的有效性;以三年为单位，建立专业层级，通过专业课程目标对核心能力达成度的评估和专业建设情况，不断优化专业课程体系的适用性;以学生毕业后3～5年为单位，建立学校层级，评估用人单位、毕业生等外部需求與学校人才培养结果的吻合度，优化学校人才培养目标的合理性。

培养过程“四度评估”是指院校在人才培养过程中需要关注外部需求、培养目标、培养过程和培养结果四个重要评价要素及它们之间的逻辑关系，即培养目标和外部需求的契合度、培养过程和培养目标的适配度、培养过程和培养结果的达成度、培养结果和外部需求的吻合度。“四度评估”活动主要是通过学校和第三方评估机构合作完成，通过开展各种调查，如毕业生就业质量跟踪调查、用人单位满意度调查、在校师生的课程问卷调查和深入访谈而形成分析评估报告，针对报告中发现的问题给出课程建设诊改建议。该模型基于成果导向，注重过程性评价，强化了课程建设的时间周期和关键要素，由于目标可测、流程可控、过程可溯，增强了课程开发过程中教师的课程质量意识和学生的培养质量保障。

参 考 文 献

[1]新工科下人才培养“OBE”模式[EB/OL].（2017-07-13）[2021-10-17].https：//www.csdp.edu.cn/article/2767.html.

[2]马金晶.成果导向教育博士课程发展研究——以教育领导与管理专业为例[D].重庆：西南大学，2012.

[3][5][6]杨劲松，江波，等.高等教育国际化视域下的学分探析[J].中国高教科技，2018（5）：8-11.

[4]陈丽婷.《悉尼协议》范式下高职专业建设的本土化实践[J].中国职业技术教育，2018（8）：59-65.

[7]叶文，欧阳中辉，鞠传文，等.促进青年教员专业素质提高的有效途径——说课[J].教育探索，2010（9）：96-97.