联合培养背景下职教本科生的身份认同现状及影响因素研究

陈雨露，柯政彦

（九江职业技术学院a.马克思主义学院，b.科研处，江西 九江 332007）

“身份”在一般语境之下被定义为“个体”“本 身”，但在实际的社会生活之中，则理解为在群体中的标志性的称呼，回答了“who am I”的问题，从而使个体成员在社会交往和社会群体中找到个性化的独特象征和自我归属，即个体的社会地位和身份象征。“认同”则源于英语单词“iden‐t it y”，通常在人与人交往的社会环境中产生，从情感表达来讲，是个体对自身的认同感，并因为与自身存在共同之处而产生亲切的情感；从行为表现来看，对自身认可的对象作为标准，自觉依据标准规范自我的言行举止。“身份认同”表现为个体不仅对自我充分认可，而且对自身在群体或社会中地位具有认同感。不难发现身份认同其实是心理情感的表征，但这种情感会外化于行为，同时这份认同感也会伴随着社会环境、群体变化而发生变化。我国联合培养背景下职教本科生的身份的构建本身极易陷入模糊界定和群体怀疑的危机之中，其身份认同的缺失也必将影响着职教本科生的人才培养目标的达成，以及他们未来在社会中的生存立场和价值发挥。

一、职教本科生的身份认同现状

为加快当代职业教育体系发展，依据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的具体要求，各高校纷纷开展联合培养应用技术型本科人才试点工作，坚持“联合对口高职院校为主导，兼顾双方培养优势、创新人才培养模式”的基本原则，联合培养背景下职教本科生的培养模式应运而生，其存在着特殊性。主要表现在联合培养是高职院校和普通本科之间的合作培养模式，在本科院校第二批次招生计划中联合招生，开展四年学制的本科高技能人才的培养计划。以培养高层次技术技能人才为主要目标的培养要求，由试点的高职院校和本科院校共同制定教学计划，具体包括专业理论知识和技能实践课程两个部分，职教本科生较普通本科生的培养更加注重利用优越的实训场所和实训教学条件，加大了与专业相关的实践课程的教学课时，更加注重提升学生专业技能和实操能力，旨在为国家发展储备优秀的应用型人才。

正是由于联合培养背景下职教本科生的培养模式的特殊性，极易导致职教本科生的身份构建的困境，自我身份认同出现危机，产生模糊自我身份、怀疑群体身份的现象，导致不仅对教育体制、教学模式的不认可，甚至对自我产生全盘否定的结果，由此必然会影响人才培养的目标实现。为了进一步了解职教本科生出现的身份认同的危机情况，从对联合培养教育体制的认同、职教本科生学校教学的认同、职教本科生自身的认同三个维度制定《联合培养模式下职教本科生身份认同现状分析调查问卷》，并选取江西省部分高职院校的部分职教本科在校生200人发放问卷，回收有效问卷178份，无效问卷（包括未回收问卷）22份，根据问卷调查显示，对联合培养教育体制的认同度61%，对学校的认同度仅达22%，自我认同度也只有40%，可见联合培养背景下职教本科生的身份认同的缺失现象真实存在。

二、职教本科生身份认同的影响因素

（一）职业教育自身职业性不强

职教本科生主要是在对口的高职院校开展教学活动和学生培养，充分发挥高职教育和本科教育的各自优势，培养技能型高级人才。职业教育有机融于本科教育，更加专注技术技能的实践培养，但职教本科生对于职业教育不认同，在回答“你对成为一名高层次技术技能人才的态度”时，接近50%的同学都表示无感、不喜欢、甚至讨厌。首先，追溯到职业教育通过代际传递后的历史身份不难发现，中国自古推崇道德教育，重“德”轻“技”，史书中基本找不到职业教育的显性研究和论述，更多的只能从古物中挖掘，从研究成果中借鉴，直到二十世纪初职业教育才真正纳入国家教育体制，职业教育的教育形式才真正显露，可见，职业教育的代际传递薄弱，历史身份模糊[1]。其次，从职业教育自身来看，高职教育是在国家“三改一补”政策的实施下实现了真正的转型，但其自身办学条件和教学能力与本科院校存在巨大的差距，这也是高职教育先天性的不足，虽然经过多年的体制改革、人才培养模式的转型，但其职业教育自身职业性并未明显增强。最后，职业教育自身职业性不强还源于国家的相关职业教育政策与就业政策相背离，导致了联合培养模式下职教本科生的就业期望值偏低。在问卷调查中对“联合培养模式下职教本科生未来就业期望值”的回答发现，76%的同学选择了“低下”。当人们所处的环境和境地与心中期待的某个参照物来对比后发现存在巨大差距时，就会产生自卑感、迷茫感，甚者会出现过激行为表现，例如：埋怨、愤怒、或者“丧”式消极情绪的出现，消极地面对生活和学习，这也就是期望值被削弱的直接体现。职教本科生在教育层次上隶属于本科教育，但实际身处高职院校的教育环境与相关教育课程中，本科教育和职业教育本身在教育层次上就存在差异，职教本科生并没有真正体会到联合办学教育体制的优势，职业教育的职业性优势并未完全发挥，极易导致职教本科生身份认同危机的产生。

（二）教学主体身份定位不清

职教本科生的日常生活都是在对口的高职院校，教学活动也是在高职院校开展，因此，职教本科生的身份认同必然会受到教学活动实施的影响，这不仅包括教学设施的硬件条件，还包括教师实施教学的教学效果等软件条件。在调差问卷中清晰显示，职教本科生对于教学设施条件基本满意，在“学校教学设施条件感觉如何”这个选项中，65%的同学选择了“满意”，仅8%的同学选择“不满意”。这可以看出大部分学生对于学校的教学设施，即教室、教学设备、以及实训实操场所的设置还是满意的，这也归功于近几年职业教育的日趋重视和职业教育改革力度的日益提升。然而，教学效果却并未让职教本科生满意，学生认同度低下。教师作为教学的主体，一方面，教学理念未转变。一是专业理论教学部分，由于教育对象发生了变化，原本高职院校面对的大多是专科学生，理论知识要求更低，而本科院校学生的教学目标和教学内容的要求更高，大部分教师习惯于专科学生的授课，导致理论深度挖掘不够。二是技能实践教学部分，根源来自于高职院校教学本身模式的影响，由于传统教学和本科院校教学的影响根深蒂固，学生更容易接受理论教学，对于实践教学从思想上还是抵触的。同时，学生技能训练和实践课程的教学理念与内容并没有与时俱进，与企业对人才培养的需求上存在明显的偏差，直接导致学生对课程和教学的满意度不高。另一方面，教学方式未创新。职教本科生理论教学的教师基本会选用资历深同时教学经验丰富的老教师，传统教学方式很难改变，教学过程很难融合新媒体和新技术；实践教学教师一般由企业转型的技能人才组成，注重技能技术的培养，但没有真正实现“产教有机融合”，目前我国高职院校和世界其他国家的高职院校无论是教育层次还是教师队伍都还存在着很大的差距，高素质的“双师型”队伍虽然正在构建和壮大，但离优质的高职教育的要求还远远不够。可见，教学主体身份定位不清，导致职教本科生对课程本身和教学成效认同度低下。

（三）自我身份认同动力不足

自我身份认同实则是个体对自身意义和价值的认同，人是生活在社会关系中的人，个体人对于自身的认同也就是在社会生活关系中人与社会的关系的确认，通常表现为人在特定社会关系中人格和心理品格展现出的稳定性。实现自我认同通常有三种表现形式：一是个体确认自我身处特定群体之中；二是个体在群体之中对于享有权利和应尽义务的自我认可；三是个体对于自我在群体中所发挥的作用与价值给予肯定。职教本科生的自我认同理应是在联合培养模式之下，对于职教本科生的这一身份的认同，确认他们在联合培养模式下职教本科生身份价值的认可，具体表现在他们在职教本科生这个群体中的获得感与归属感。在问卷中显示，接近53%的同学认为选择职教本科的学习源于高考分数不理想，至少算是本科，对于自身并不满意，缺乏信心。职教本科生自我身份认同动力不足主要体现在以下三个方面：

首先，对职教本科生的身份产生误解。问卷调查中不难发现，大部分同学认为职教本科的教学层次比普通本科教学层次要低，只是因为高考分数不够高，才被迫选择联合培养背景下的职教本科教育。这显然就是对联合培养背景下职教本科教育制度的误解，导致了对于自身身份的不认同。其实，职教本科属于本科的一种教育形式，教学层次上和本科是一样的，只是培养目标和模式上的差异，并不存在高低之分。

其次，职教本科生自我角色认同冲突。关于角色认同的相关问题上显示，45%的学生对职教本科生的身份感到自卑，相较于自己的同学上了普通大学本科，感觉低人一等，75%的同学则认为自己很幸运，能够读上本科，没有沦落专科。但对于职教本科这类本科有着满足感和自豪感的同学仅占12.3%。不难发现，职教本科生的角色定位在具象肯定和抽象否定之间产生冲突，他们认为自己很幸运能够在这样的培养模式下进入本科生的大军，但同时也将自己划分到普通本科生的低一层次，并不认同“职教本科生”的身份，和普通大学本科生相比会时不时产生自卑感、焦虑感和无助感，对自我肯定、自我评估产生怀疑。

最后，对职教本科生社会偏见心理的存在。社会偏见心理即整个社会对某个群体所持有的消极态度，这种消极的态度很大程度上表现为不公平、不合理的一种偏见，社会偏见通常表现为社会大多数群体的一种公共态度。这种消极的态度极易对职教本科生的自我身份认同产生消极影响，让大多数职教本科生感觉自己就是社会中主流教育之外的教育模式，会产生强烈的排斥感，而这种教育模式容易被大众所误解，认为是比普通本科低一层次的教育形式，只因分数低而被迫选择，进而使他们产生明显自卑感。

三、应对职教本科生身份认同危机的路径

（一）优化专本院校联合培养的合作机制

为能够保证专本院校联合培养模式的高效运转，高职院校理应与合作的本科院校之间加强联系与合作，首先应坚持协同育人原则，秉持共建共管理念，构建专、本院校之间的交流沟通机制，具体包括学校管理层之间、专业课程组之间、课程实施过程中，以及质量监管和评级考核等人才培养的全过程，形成全方位的交流学习互鉴机制。同时，专、本科院校共同成立职教本科人才培养的实施领导小组，实行责任制，定期研究讨论在实施过程中出现的各种困难和问题，统筹安排，高效处理。在领导小组的负责安排下，共同制定人才培养的具体内容，明确双方责任，完善统筹协调机制，进而确保顶层设计的牢固。其次，充分发挥专、本科院校的合力，重构人才培养方案。修订人才培养方案、完善课程设置、优化教学体系、丰富教学内容，以及更新教学资源，将高职教育的职业性与本科教育的应用性有机结合，凸显优势。进而依据企业行业产业的需求构建调整机制，实现实践教学内容和时间的动态管理，确保联合培养机制规范、有序、高效开展。最后，专、本双方院校还应建立人才培养教学实施过程中监控评价机制，不仅仅包括教学运行和教学管理过程中的监控机制，课程实施过程的监控机制，还包括课程教学之后师生有效反馈的评价机制和考核机制，最终形成高效完善的专、本院校联合培养的合作机制，为实现职教本科培养模式的可持续发展提供必要前提。

（二）革新职教本科师资的管理模式

教育的根本就在于教师，教师队伍的质量势必直接影响联合培养背景下职教本科的教育成效。职教本科生的教师队伍基本是高职院校教师，而目前高职院校教师仍未达到“双师型”的标准，依据”双师型“的标准，需要建成具有“职业能力层次”的经师（专业知识）+技师（精湛专业技术）和具有“职业素质层次”的人师（价值引导）+事师(职业指导)的教师队伍[2]。革新职教本科师资的管理模式，一是亟需优化师资队伍结构，即规范师资录用标准，积极引进优秀人才，不仅包括理论强的高学历人才，而且应鼓励技术精的企业技师和外聘教师的加入；加强师资培训力度，在完善岗前培训制度、提升教师上岗资格界定的同时，还应鼓励教师积极“走出去”，加强与优秀高校、企业之间的交流学习，取长补短；改革教师考核制度，从制度制定上将教师的成长与培养和职称评定的业绩相结合；在将科研、竞赛等方面纳入考核的同时，理应对这些方面给予资金制度保证，为师资队伍的壮大和提升提供良好平台。二是提升师资管理实效，即注重教学理念的创新和教学形式的改革。职教本科生和高职院校的专科生的培养模式存在差异，教师教学过程应“因材施教”，善于分析职教本科生自身的特点，结合本科生的人才培养方案，调整和完善教学内容，注重理论联系实际，积极探索丰富多样的教学形式。与此同时进一步完善职教本科生授课教师的听课评课制度，并纳入教师考核中，打破高职院校原有的教师评价标准，引导教师不断提升自我、完善自我，以期实现职教本科师资队伍的日益完善、教学成效的不断提升。

（三）提升职教本科生的自我认同感

职教本科生自我认同感低下主要源于教学院校和环境的不认同，以及对未来就业的不确定性。增强职教本科生的自我认同感，首先培养学生的爱校情结和归属感。职教本科生是本专科两所学校联合培养的模式，在学生入校时应着重开展如学校教育，使学生客观公正地了解这种特殊的培养模式，避免因误解而产生对学校的不端评价。同时，学校应对他们学习生活的院校有全面正确的了解，积极开展学校历史、校园文化、办学特色、获奖荣誉以及职业前途等方面开展参观和学习活动，培养学生爱校情结。还可以结合职教本科优秀毕业生的事迹进行宣讲，进一步强化学生对学校的认同感和归属感。其次注重学生职业素养的养成。这就要求一方面教师在教学过程中结合中国制造2025的背景，着重阐述国家对于技能人才的需求很高，特别是高素质、优质技能人才的需求。国家鼓励职教本科的联合培养模式，就是为了培养优质的应用型人才[3]。从目前就业形势来看，普通本科生面对就业的压力越来越大，而职教本科生有着特殊的技能优势，也势必能够转化成为就业优势。另一方面教学过程中关注职业素养教育。教学过程和内容应紧密联系企业需求，加强职业技能的培养，同时，增强校企合作效能，将企业文化融入校园文化中，聘请专家和企业家开展相关讲座，营造企业氛围，带领同学们到相关企业参观学习，感悟企业精神，帮助学生尽早确立职业定位，增强职业规划的信心。除此之外，还应进一步关注职教本科生的思想状态和心理健康。通过思想政治教育帮助他们树立正确的三观，对出现自我身份认同焦虑和疑惑的同学开展专门一对一心理疏导；帮助职教本科生能够正视自我身份，正确客观评价自我，积极面对自身优劣势，增强自信心，进而实现自我情绪的调节，不断提升自我认同感。