核心素养背景下中学思政课“情感—交往”型课堂的构建

周春晔，方洁

(1．上饶师范学院 马克思主义学院，江西 上饶334001；2．上饶市实验中学，江西 上饶334000)

学生核心素养的研究与探讨是一种世界趋势，面向21世纪的学生核心素养培养也是国际社会教育组织共同关注的焦点。2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》发布，首次提出了“核心素养体系”的概念，并开始针对不同学段学生发展可能需要具备的核心素养体系组织专家进行研究探讨[1]。2016年《中国学生发展核心素养》研究成果正式发布，明确提出了3个方面、6大素养、18个基本要点的中国学生发展核心素养体系[2]。此后，发展学科核心素养成为我国基础教育课程改革的核心理念和发展方向。

核心素养的培养是实践的问题。为了保证在教学中落地核心素养培养，教育部启动了新一轮课程修订工作，并对知识、能力、情感态度价值观三维教学目标进行整合，凝练了各学科的核心素养。其中思想政治课程标准强调构建以培养思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程，并明确了本学科的核心素养是政治认同、科学精神、法治意识和公共参与。课程标准的这一系列变化，进一步突出了情感在教学目标中的地位，教师充满激情的教学以及学生满怀激情的学习，也更加成为提高学业质量、培养核心素养的关键。情感资源是教育的重要资源，如果能够掌握学生的情感资源，学校教育的质量会大大提高。

一、中学思政课“情感—交往”型课堂构建的依据

(一)从对象到关系:师生关系的主体间性转向

师生关系是教学中最基本也是最重要的人际关系，对师生关系的认识与教育教学的理念直接相关。传统师生关系中，由于受到主客对立哲学和“师道尊严”思想的影响，教师理所当然地成为教学过程的主体，被认为具有至高无上的权威性和无可争议的合理性，学生只是听众，是教学的客体和对象，只需被动地接受知识。这种教育理念下主客体对立的师生关系必然导致教师处于一种高高在上的领导地位，导致教学过程中教师缺乏对学生主体性的尊重，不屑于或者不善于与学生进行合作与互动。

20世纪中期以后，现代哲学开始重新考察自我与世界的关系，认为传统哲学的主客二分只是理智的产物。“实际上，就存在本体而言，自我与世界不可分离，世界不是独立于自我之外的客体实体，而是与自我共在的主体；二者的关系不是主体与客体的对立，而是主体与主体之间的和谐共存”[3]。与现代哲学的这种主体间性转向相适应，人们在教育领域开始重新审视师生关系。他们认识到，学生不只是教师施教的对象，师生之间人格独立、关系平等，是一种“人与人”“我与你”的意义存在关系。以师生关系的这种转向为前提，教学过程被视为一种特殊的人际交往过程，“在这个过程中，师生之间通过信息交换、彼此尊重和心理共融，形成一种密切的情感关系”[4]。

(二)从独白到对话:基础教育课程教学的模式转换

交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成交往活动。日本学者佐藤学认为，一切的学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践。课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的[5]。“独白式教学”就其字面意义而言是指单独一个人的陈述和言说，实际课堂操作中往往过度推演其专断、独裁之意，成为“灌输式”教学的代名词。基于这一现状，新课程倡导以对话重构教育理论，基础教育课程教学模式从独白走向对话。

从独白式教学向对话式教学转变，赋予教学以新的思维方式，实现了从对象思维向关系思维的转变；从独白式教学向对话式教学转变，体现了一种新的教学精神，即从追求整体效率转向关注个体发展。对话式教学强调师生在课堂教学中的交往合作与情感参与，强调教师的话语发起要以建构主义和“最近发展区”理论为基础，以学生核心素养培育为旨归。

值得一提的是，独白抑或对话，其关键不仅仅在于谁在言说，更在于言说什么、怎样言说。本来对话教学的核心在于重构师生之间的关系，但是如果机械套用，教学中空有对话的形式而没有情感与反思，这种缺乏师生实质性交往的所谓“对话教学”反而会使教学为形式所累。虚假的师生交往下各种对话也成了形态各异的虚假对话，“如‘简单的是非判断’的对话、‘由师而生’的对话、‘预设过度’的对话，以及‘表演成分过重’的对话”[6]，这显然不符合“情感—交往”型课堂的价值立意，与核心素养培育及新课程改革背道而驰。

(三)从知识灌输到情感交往:学习心理学的逻辑演进

作为教育教学的重要理论依据，学习心理学的每一次发展都会带来课堂教学的革命。梳理学习心理学的理论不难发现，从无交往到信息交往再到情感交往，这一逻辑演进揭示了课堂教学从知识灌输到情感交往的理论基础。

根据行为主义理论的核心观点“刺激—反应”说，学习者是一块白板任由教育者自由作画，其所做出的反应完全取决于教育者的刺激，学习者与教育者、他人、教学内容没有任何的互动，自然也就没有交往的空间与可能。

认知主义心理学则强调，个体是带着一定的知识经验进入课堂的，因此教师传授的新知识能否被接受以及多大程度上被接受与其固有的旧知识密切相关。根据这一理论，学习者已经开始进行交往，但这种交往更多局限于新旧知识之间的信息交往，交往过程中未能发挥情感的积极作用。

随着人本主义心理学的发展，人们认识到，人是教育的出发点也是归宿，因此教育必须重视人的潜能，挖掘追求人的价值实现，因为情感作为人的高层次需要既是个体追求的目标也是价值实现的手段。以此为基础的建构主义理论虽然也强调新旧知识的联系与交往，但这种交往已经跳出知识交往的范畴，重视学习兴趣的作用和学习心向的促进，跨入人的潜能发挥和价值实现的情感交往时空。以此作为理论基础，核心素养的提出给予了情感素养更多的关注，突出了交往这一课堂生命活动的重要实质。

二、中学思政课“情感—交往”型课堂的价值立意

就教学理念而言，传统思政课价值取向主要表现为学科本位或者社会本位。在教学目标方面强调教师“传道授业解惑”，重视学生对学科知识和理论的系统掌握；教学内容方面通常以教材为中心，远离学生的生活和实际；教学方法上“预设”有余“生成”不足，学生的主体能动性得不到发挥。这种价值取向下的思政课教学，学生很容易丧失学习兴趣，情感体验更是无从谈起。新课程改革以来，中学思政课的教学开始日益突出学生本位的价值取向，强调关注学生主体性的发挥，重视培养学生的实践能力和实践感悟，尤其是在分析和解决问题过程中的情感态度价值观培养，以及思想素养和精神境界的提升。基于此，新的课程标准强调学生的活动体验是思想政治学科核心素养发展的重要途径。而为了加深课堂交往中的活动体验，需要教师从情感角度切入，激发教学内容中的情感因素，把思政课教学与学生生活实际高度关联；也需要学生增加情感方面的投入，在生活化的真实情境中切实地体会和理解知识，锻炼和培养能力，在情感和价值观认同的基础上最终发展起学科核心素养。正如“情感—交往”型课堂的倡导者朱小蔓教授所言，“情感—交往”型课堂的价值立意是指向完善学习品质的课程与教学活动[7]。

(一)融情于教是密切师生交往关系的重要途径

教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动，是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。因此，师生的交往互动可以视为教学过程的本质属性，新课程标准强调核心素养目标达成的过程也就是强调师生的双向交往过程。在这个交往的过程中，教师通常是交往的发起者，也是师生之间、生生之间多向互动的推动者，因此尤其需要情感的融入。所谓“亲其师，信其道”，被学生亲近的教师必然更容易得到学生的认可，所以融情于教应该从两个方面来理解：一是对学生要充满感情，二是对教学要有情感投入。唯有对学生充满感情，才会充分地了解学生，关注学生的心理特点和兴趣点，主动与学生进行交流；唯有对教学充满感情，才会主动钻研教学内容，选择多样化的教学活动方式，努力达成教学目标。教师只有融情于教，才能建立良好的师生关系，优化师生间的情感交往，才能赢得学生的信任，密切师生关系；也只有教师融情于教，才能更有效地进行信息传递，更真实地获得来自学生的信息反馈，促进教师的教学反思，使课堂交往变成一种民主的、发展的、师生平等的创造过程。从这个意义上来说，教师对教育事业和学生的热爱，是思政课教学中情感教育和教学激情的总源泉，也是学生学习热情迸发的关键诱因。

融情于教还表现在教师与教学内容及自己的交往中。对于思政课而言，首要的核心素养目标是政治认同，因此需要教师对教学内容有情感上的认同和态度上的内化。如果教师对教学内容本身缺乏认同，关注的重点是社会的阴暗面，课堂上大量向学生传递负面信息，将不利于学生政治认同目标的达成。此外，从情感教育的角度来看，除了与学生以及教学内容的交往，还需要与自己的情感交往。换言之，教师要具备对自己情绪情感的省察能力，要提高自身的情感素养。

(二)融情于学是发展学科核心素养的必然要求

思政课的学习是一个特殊的知情意行相伴的过程，这个过程不仅要解决学生“不知”与“知”的矛盾，更要解决“知”与“信”和“信”与“行”的矛盾。“知”是认识，包括知识、技能和思想观念；“信”则需要情感活动的参与。对于学生来说，情绪情感属于学习过程中的非智力因素，它是学生智力发展的内在驱动力。因为新课程强调学生核心素养的发展，情感态度价值观的培育又是学科核心素养形成和发展的关键，因此在课堂教学中要把情感态度价值观目标建立在学生“知”的基础上，将“知”“情”“意”“行”统一于核心素养之中。从思政课的效果来看，发展学科核心素养需要以情感态度价值观的养成作为目的；从思政课的教学过程来看，则需要以情感作为师生之间交往以及师生与教学内容交往的手段，或者是把学生的认知变化当成引起情感变化的手段。

“情感—交往”型的课堂中，学生与其自我的交往也是一个重要的方面，与自我的交往是指学生在学习过程中展开反思性思维或者体悟活动。根据建构主义的理论，与学习内容的交往只是将新知识纳入学生自身的知识体系，而自我交往则意味着自我内部经验的改造或重建。对学生来说，一旦有效实现与学习内容的交往和个体的自我交往，则相应的知识内容就不仅成为自身知识体系的一部分，而且也成为自我生命的一部分，知识与生命密切相连无法割舍。从教学的目标来看，若知识的学习指向生命目的，那么学习的动能和活力将是巨大的，科学精神和公共参与的核心素养也将得到真正意义上的形成与发展。

三、中学思政课“情感—交往”型课堂构建的策略

对于许多中学生甚至教师而言，思政课是一门枯燥无味的学科。在一些教师眼里，思政课教学过程就是知识授受的过程，是“教师教、学生被教”的过程，因此授课时更多关注的是知识如何条理化和系统化，至于教学方法则是“灌输”到底，教学形式呆板无趣，语言也缺乏生动性和吸引力。作为知识的被动接受者，学生对思政课学习的体会就是死记书中的原理，强记教师的说教。关于思政课教学，师生共同的认识就是，这是一门远离生活、脱离实际的课程，因而无论是教师的教还是学生的学都因缺乏情感投入而显得动力不足。这种认识在实践中容易导致教学陷入课堂上老师“一言堂”，课堂外学生知情信意行严重不一致的尴尬境地。

情感教育专家卢家媚教授曾经就中学教学运用情感因素的情况在全国范围内进行了相关调查。来自全国各地21所中学的839名教师中，61．1%的教师认为当前中学教学中对情感因素的重视未到位，98．6%的教师觉得有必要在当前教学中“以情优教”[8]。对21所中学1 910名学生进行的相关调查结果也显示：中学生普遍认为教师有必要通过以情优教来提高教学效果[9]。“情感—交往”型课堂模式由于注重对话与交往，强调融情于教、融情于学，显然对改变中学课堂教学现状，尤其对思政课启发学生情感、培养政治认同具有重要作用，可以成为新课程理念下彰显思政课“活动型课程”属性，培育和发展学生学科核心素养的有效操作形态。

(一)夯实知识基础，开启交往的情感之源

任何课程都有自己的学科背景和知识体系，从学科属性来分析，思政课是一门综合性很强的课程。作为学科课程，中学思政课的教学内容包括经济、政治、文化、哲学、道德、法律、心理等多学科知识。因此，从教师教的角度来看，只有具备扎实的专业知识，并能引导学生整合相关学科知识进行正确的价值判断与选择，才有可能成为合格的中学思政课教师。从学生学的角度运用教育心理学和有关接受的理论分析，不难发现，知识渊博、理论素养深厚的教师更容易得到学生情感上的信任。另外值得一提的是，与其他学科课程相比，思政课教材变动较大，内容更新很快，这就要求教师不能局限于原有的知识结构，而必须跟上教学内容变化的速度，密切跟踪学科发展，及时更新知识体系，不断创新教学方法，以使教学得心应手、生动风趣，从而激发学生的信任感，提高教学效果。

从学科核心素养的角度来看，要培养学生的政治认同，教师自身必须先有政治信仰；要培养科学精神，教师自身必须要有思想。从心理学的角度分析，知之深才能爱之切。教师只有对近代中国历史的发展有了正确的认识，并掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，才可能对中国特色社会主义更加自信。只有对教学内容产生积极正面的情感体验，教师才可能在课堂交往中将这种情感表达出来，并影响学生形成科学精神和政治认同。

(二)巧设问题情境，激发学生的交往热情

疑问是思维的起点，有疑问才会有思维；疑问也是思维的加速器，在疑问的推动下，经过思维不断解疑，才能有所进取。对话式教学模式下，教学过程就是一个存疑设疑解疑释疑的师生动态交往过程。这个过程中要始终保持交往热情，需要师生不断提出问题、分析问题并解决问题。在进行中学思政课教学时，教师要善于根据学生的思维发展特点，巧妙设计具有启发性的疑难问题，根据学生在课堂交往中的表现，及时抓住设疑的有利时机引导学生对问题产生探究的欲望，在此基础上充分利用学生的学习热情，辅以教师的教学激情，对问题进行恰当的解决和恰如其分的评述。

从学生发展的角度分析，学科核心素养的培育需要学生与教学内容的交往和自我交往。而创设有效的问题情境可以激发学生的参与意识，解决问题的过程就是学生与教学内容交往和自我交往的过程，问题通过交往得到解决的同时，科学精神与公共参与的核心素养也得到发展。例如：在讲授九年级“共筑生命家园”知识点时，为了讲清为何以及如何实现人与自然的和谐发展，可以选取生活中环境破坏、资源浪费的事例，使学生情感受到震撼的同时展开反思。同时通过设置环环相扣的问题，引导学生理解相关的发展理念。在学生的情感酝酿到一定程度的时候，让学生齐声朗读环保行动承诺书，将科学发展理念内化于心、外化于行。

如果将教学比成一部戏，那么教师首先是编剧和导演，然后和学生一起作为演员分担戏中的角色，师生共同完成“教学”这场戏。要使这场戏扣人心弦、引人关注，就要求教师对教学进行合情合理的整体设计，精心策划不同课型的教学内容，灵活采用不同形式的教学方法，把学生带入教师巧妙设置的教学情境中，激发学生的代入感，促成学生在情感体验的基础上产生价值感悟。

(三)适换教学手段，提高课堂的交往效果

作为教学活动的主要形式，课堂教学中是否实现了有效交往，关键是看学生主体性的发挥，而学生主体性的发挥不能脱离特定的社会和教学环境。“随着‘融’媒体时代的发展，社会进入了一种‘融’环境，即人们认识世界的方式以及人与人、人与社会相处的方式更为融合交互，强调协同共生发展的相处模式”[10]。在这种“融”时代背景下，教学过程中的交往早已突破传统交往的限制，课堂交往作为社会交往的缩影，最终将通过各种形式与手段，实现更为丰富意义上的个人与社会乃至人类的相互滋养和彼此维系。

由于信息技术的不断发展，现代化技术手段在社会各领域的应用日趋广泛，运用多媒体手段进行辅助教学也成为现代教育发展的必然趋势。多媒体教学因其对声像资料的综合运用，可以在给予学生感官刺激的同时带来强烈的情感冲击，调动起学生的学习兴趣。中学思政课教学中充分运用多媒体等现代教学手段，可以激发学生探究的欲望和热情，在培养学生观察能力、自学能力的基础上，也有利于培养学生的创造思维能力，提高信息素养。这些现代教学技术手段对教学目标达成所起的作用，尤其在核心素养目标达成方面所带来的教学效果，一定程度上是采用传统教学手段所无法达到的。例如：在讲授高中“经济生活”中的“国家财政”时，展示我国以高铁为代表的基础设施建设成果，或者播放2020年抗击新冠疫情期间雷神山、火神山医院的建设视频，可以帮助学生在理解国家财政重要作用的同时，直观感受我国政府的作为，在激发爱国情感的基础上提升社会责任感；在讲授初中“道德与法治”课“家的意味”这部分内容时，播放微电影《天堂午餐》，可以引导学生在情感共鸣的基础上领悟和体验到感恩与关爱父母需要落实到行动，尽孝要在当下。

诚然，无论何种形式的教学手段都不能取代教师增进教育的价值与精神意味的角色，相反，随着科技进步对人的解放，越来越要求教师开展适恰的情感教育，为时代发展和学生的精神成长打上情感的素质底色。

四、结语

随着高中课程方案和课程标准的颁布和实施，中学思政课程正逐步以核心素养取代三维教学目标，“情感—交往”型课堂由于关注学生的活动和情感体验，强调在学生心灵深处荡起涟漪，注重教学过程创新，已然成为改革中学思政课的一个强力措施和突破口。我们有理由相信，在思想政治新课程改革不断推进的过程中，“情感—交往”型课堂将发挥越来越重要的教育影响。