教育的技术、技巧和文化：打破铁三角

【摘 要】本文阐述设计远程教育的一种新思路。文章首先解释为什么教育是一个技术过程，认为在这个过程中我们不仅仅是学习技术的使用者，而且还共同参与技术的设计、实现及使用。根据这种观点，教育是一种分布式技术。然而，技术和物理上的限制导致“身临现场”教育出現往往过分强调教师是教育主要控制者的教学过程（包括教学方法）和路径依赖。这种情况引发了很多问题，因而很多旨在解决这些问题的反制技术应运而生，从教室到分数乃至作息时间表无不属于此类反制技术。然而，这些反制技术大多数却毫无必要地被远程教育继承下来。文章分析了远程教育不同于“身临现场”教育的优势和不足，并提出另外一种模式的远程教育，以更加体现个人化，更加扎根于社区和文化之中，以及更加适合学习者和社会的需要。

【关键词】  技术;文化;远程教育;教学法;动力;反制技术

【中图分类号】   G420         【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2021）1-0037-13

导读：乔恩·德龙（Jon Dron）教授是本刊老朋友。①②③早在2013年他就开始对教育是一种技术的本质进行深入思考④，2019年10月他应邀到美国佩斯大学（Pace University）作题为“技术、技巧与教学”（Technology， technique and teaching）的学术报告，同年11月应邀在2019世界E-Learn大会做了题为“超级素养：不仅仅是数字素养”（X-literacies： beyond digital literacy）的学术报告。我发现这两场报告是对2013年文章主题的进一步深化，在与德龙教授的交流中又获悉这也是他正在酝酿的新著的主题，我于是邀请他先给“国际论坛”写一篇文章并得到他的大力支持，经过多次交流和讨论，终于有了这篇文章。

本文的主要目的是提供一种远程教育设计新思路，由四个方面内容组成：①教育是一个技术过程;②教育即技术的系统观;③传统学校教育：技术的限制与反制技术;④远程教育的优势与不足。

第一部分的主要论点是：“教育实践从根本上讲具有技术性，以技术为中介通过技术进行。”本节首先根据布莱恩·阿瑟（W. Brain Arthur）《技术的本质：技术是什么，它是如何进化的》（The Nature of Technology： what it is and how it evolves）一书对技术进行界定，即技术是为达成某个目的而对相关现象（phenomena）进行的“合奏”（orchestration）。同时还介绍阿瑟的另一个重要观点：“技术是通过组合（assembly）过程创造和进化的”，即技术由其他技术组合而成，“组合成某种技术的技术又各自是其他技术的组合”。在这个基础上，作者指出我们不仅是技术的使用者（阿瑟的观点），而且进一步阐明我们还是技术的参与者。这种参与也是技术“软”和“硬”之分的一个重要因素，即需要由人对现象进行“合奏”的技术是软技术，而如果这种“合奏”是预先设置、嵌入其中的，这种技术则是硬技术。必须指出的是“技术的软硬度是一个渐变过程”，很少有纯粹的硬技术或软技术。本节最后阐述“技巧”（technique）与“方法”（method）的不同。前者是“软”的，“源于独特的人和经历”，往往因人而异，而后者是“硬”的，能够“保证重复使用的一致性”。“语言、程序、方法、技巧和其他众多（实物的、组织的、虚拟的、数字化的和概念性的）工具”都是教育的技术，教育系统也可视为一种技术。

第二部分从系统观角度进一步剖析教育是一个技术过程的论点。本节首先指出技术的“软”和“硬”在很大程度上取决于我们的着眼点。比如，对于使用测验系统命题的教师而言，它是软技术，而对于学生而言则是硬技术。更为重要的是，着眼点还关乎技术的界限。“看上去好像只是一种技术的东西事实上可能是包含很多不同技术（或更准确地说是包含很多不同技术的组合的一部分）”，真正对学习产生影响的是教育系统的“部件”如何组合、相互作用和“合奏”，而不宜只着眼其中某（些）部分。比如，我们通常把学校教师当成学生的唯一教师，这个界限不符合实际，容易引起误解。这种教师只不过是整个教学系统的一部分。“从根本上讲，教学是一种分布式技术，发挥作用的是这种技术的整体组合，不是单独任何一个组成部分。”本节接下来提出“分布式教师”这个概念并进行阐释，指出“任何教学环境下最重要的教师总是学习者本人”。此外，课内外发挥教学作用的行为（模仿行为、分享观点、争论、发表评论、策展资源）、学校规章制度、教辅和行政管理人员、教科书或论文作者等也都在不同程度、以不同方式发挥（影响）教学的作用，网络世界的“教师”更是数不胜数。从分布式认知的角度讲，“学习很少（如果有的话）仅通过一个人的大脑进行”。换句话说，这个过程不是任何一个人或机构能独自控制得了的。“教亦是学，学亦是教。”本节最后阐述系统等级结构和路径依赖对教育的启示。作为一个系统，教育那些较“硬”的部分影响力大于较“软”的部分。从路径依赖角度讲，之前发生的事情（“硬”）促成（或制约）后面发生的事情（“软”）。一句话，“越是不易变化的事物对更容易变化的事物的影响力要大于后者对前者的影响力”。从这个意义上讲，教师使用的教学法是软技术，不能把它视为对学习影响最大的技术。本节还剖析了为什么教师拥有教学过程控制权的现象。

第三部分首先分析传统学校教育的标志——组班教学（lecture）的成因和所带来的问题，接着从内在动力和外在动力两个方面讨论应对传统学校教育局限的反制技术。基于讲授式教学的课堂模式导致出现两个主要问题：有些学生不想在这种环境下学习，有些则觉得教学内容太容易或太难。从自我决定学习理论角度讲，自主、满足能力需求和与他人的良性互动（社会关系）均是内在动力的源泉，传统学校教育有利于发展社会关系但不利于自主学习和真正“因人施教”。文章提出一些如何“反制”这些局限的措施。但是由于种种原因，学校经常诉诸奖惩这种外在动力以保证教育系统的“正常运转”。外在动力反制技术虽然“通常能够迫使学生‘就范并达成教师提出的目标”，但是学习已经不再是“一种能激发动力的事情”。具体说，学习效果难以有可持续性，学生对学习产生反感，甚至他们形成可能影响终身的错误学习观——“在威迫利诱之下才能学习”。

第四部分首先阐述远程教育与传统学校教育的关系，认为它是从后者发展而来的一个分支。但是，两者的局限不完全相同，并详细分析为什么远程学习从学习动力（自主、满足能力需求和社会关系）的角度讲是一种与传统课堂教学相反的模式以及其自身的一些优势和不足。文章还指出虽然两者有诸多根本性的不同，但是远程教育却模仿传统学校教育的教学法，而且还“经常加倍采用外在动力的方法迫使学生按照他们的要求学习”，在很多方面的“硬度”更大。之所以出现这种情况，最主要的原因是远程教育把传统面授教学技术的一个副产品——机构配备的专职教师是唯一的教师，当成其“硬”基础。文章接着分析传统学校教育与现实生活脱节的种种弊端，指出远程学习能有效缩小这种“文化距离”，认为远程教育工业化模式理论不应仅限于课程组和机构教学分工等方面的应用，而是应该从根本上把教学看作是一个分布式过程，学校教师要转变角色，“让学生完成与自己的经历和环境密切相关的学习活动，学习可以应用于实际工作中或来自日常生活的东西”。本节最后讨论如何破解远程教育“铁三角”的魔咒。作者认为我们不妨换个角度看远程教育，把它视为“由众多发挥教学作用又相互影响的能动者所组成”的灵活格栅，使教育的成本不再集中体现在聘请大量专职教师等上，而是通过利用分布式教师网络减少学校这方面的开支，而且既保证质量又能扩大机会（规模）。具体来说，学校不再是教学过程的控制者，而是服务提供者，“通过提供教学、设施、即时学习的活动和按需使用的资源等支持学生控制自己的学习”。但这并不意味对学生学习放任自流，而是要继续给他们提供必要的学习指导。在强调独立和自主的同时，也要培养他们的社会责任感，兼顾个人需要和社会需要。一言以蔽之，新模式“更加体现个人化，更加扎根于社区和文化之中，以及更加适合学习者和社会的需要”。文章还提出一些较为具体的措施。

本文的一些观点较为“激进”，而事实上有些观点也散落于其他研究者的著作中，只不过德龙教授更为系统地予以阐述。比如，有些观点与史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）的观点不谋而合。①②③毋庸讳言，文中提出的远程教育新模式眼下显得较为“骨感”，但是其基本理念和思路对于如何破解长期以来困扰远程教育发展的樊篱富有启发意义，是时候应该从某些方面开始对远程教育范式彻底变革了。

把教育视为一种分布式技术，从这个视角剖析其发展，的确有助于我们“更好地了解我们所使用的技术（包括教学法）是如何深度相互关联、相互依赖的”。从这个意义上讲，远程教育的优势不仅仅体现在学习时间、地点和进度的灵活性方面，它与传统学校教育有很强的互补性。同时，这种新视角也有助于我们更好地理解教育的本质，从而积极谋求与时俱进的教育变革。

衷心感谢乔恩·德龙教授对本刊的支持！

一、引言

身临现场（in-person）④的学校学习受到一些限制，而远程教育却把这些限制继承了下来。如果远程教育能够摆脱这些约束，它会发展成为什么样的教育系统呢？在回答这个问题之前，我们得先了解远程教育继承了什么和为什么要继承这些东西。为了更好地弄清传统学校教育面对的约束，本文把教育系统视为技术进行讨论，阐述所有技术，尤其是专门用于教育系统的技术共有的一般结构性特点⑤。在这个基础上，文章首先讨论为什么教育这些技术的发展变化是一个解决问题但又因为反制技术（counter-technology）的干预而出现新问题的迭代过程，同时还阐述远程教育如何在这些技术的基础上发展成为今天的模式。我认为传统学校教育技术旨在解决的问题很多不但与远程教育无关，而且其解决方法可能很不适合远程学习。文章最后讨论广义上讲“真正的”远程教育可能是一种什么样的教育。

二、教育是一个技术过程

本节的主要论点是：教育实践从根本上讲具有技术性，以技术为中介通过技术进行。教育所使用的技术包括语言、程序、方法、技巧和其他众多（实物的、组织的、虚拟的、数字化的和概念性的）工具。远程教育常常要使用到那些很容易被视为是技术的工具，但事实上所有教师都在使用技术，比如课桌、教室、作息时间表或学习管理系统等。本文把教学法定义为可以重复的教学方法、模式或原则。从这个意义上讲，教学法与铅笔、书写、半导体收音机和学校规章制度一样是一种技术。教育系统本身可以被视为是技術，其首要目的是实施教学，同时兼具很多其他角色，从学习认证到维护社会稳定，不一而足，均是其职责。然而，并非教育的一切都具有技术性，尤其值得一提的是教育要帮助学生形成价值观和建构身份，这些是社会性而非技术性，不过具体的实施过程则是技术性的，至少总是以技术为中介通过技术进行。那么，何谓技术？

（一）技术的定义

艾伦·凯（Alan Kay）①曾经开玩笑说：“技术是你出生之后才发明的任何东西”（Brand， 2000）②。换言之，技术被视为“非己之物”。很多现代技术的工作原理对我们而言犹如黑盒子，技术越先进越是这样，因此进一步强化技术为“非己之物”的观念。近年来，我们越来越经常看到以下区分：用“技术”（technology）指一般技术，包括语言（McLuhan， 1994， p. 80）、祈祷（Franklin， 1999）、舞蹈（Kelly， 2010）以及很多更加明显的东西，至于数字技术或数字增强技术和其他复杂的、针对科学现象、对多数人而言并不清楚其原理的新东西则被称为“高科技”（tech）。因为现代技术与它们的前身存在一些具有普遍性的差别，这种区分很有作用，但是我们却可能经常未能看到所有技术共享的一般结构性特点，而是随意过分强调某些技术比另一些技术的重要性。我想指出的是，这是一种危险的曲解。复杂性和不透明性不是“更重要的”技术独有的特征;从法律体系到管理系统等很多“旧一代”技术也都具备这些特征，但是我们没有把它们视为“高科技”。

“技术”难以界定，因为它既可以是动词也可以是名词（Kelly， 2010），即可以指我们做某件事（动作），可以指现有的东西（现象），还可以包含两者。比如，我现在正在用写作这种技术进行创作，写是技术，写出来的东西也是技术。除这些技术外，我还使用到很多其他技术，包括电脑、显示器、书桌、椅子、语法规则、修辞技巧、字母和很多其他（很可能数以千计）技术做这件事。

布莱恩·阿瑟（Arthur， 2009）把技术定义为现象的“合奏”（orchestration of phenomena），以达成某一种目的。这个定义很有用，因为它清楚概括了技术指的是对材料（物质、思想或过程）进行某种积极组织③以成事这个事实。此外，它还解决了行动与现象之争的窘境，因为不管这种“合奏”是内嵌在技术中、技术独立于我们而存在，我们只是用技术做事，还是指我们所做的事，或者两者兼而有之，这都仍然被视为出于某种目的对现象进行“合奏”。

技术是通过组合（assembly）过程创造和进化的——阿瑟的这个观点很有见地。据此，任何一种技术都可能是为了达成某种目的而对现象进行的“合奏”，其中很多现象可能是而且通常是由其他技术提供，从螺帽、螺栓、轮子到词汇、语法规则和句法，无不是对它们各自不同的现象进行“合奏”的结果。技术几乎总是由其他技术组合而成，组合成某种技术的技术又常常各自是其他技术的组合。即使铅笔这种最普通的东西也是由大量、数不清的技术组合而成的结果，涉及的范围从材料科学到分销系统（Read， 1958）。

（二）参与和技术

阿瑟的定义简洁、内涵丰富、准确，但是它假设我们只是技术的使用者，我们把技术用于某种用途，或是技术设计者为了某种目的而发明技术。然而，我们不仅仅是技术的使用者，我们也是技术的参与者。我们参与技术的方式多种多样，从诸如按电源开关这样微不足道的事情到在没有借助机械辅助工具的情况下发明和（或）完成整套组合（比如跳舞或发表演讲）都是参与的体现。作为教师，我们每一次备课或上课或在白板上写东西，这些都是技术组合的一部分，即与其他技术一起形成一个几乎总是独一无二的组合。

如果我们只能按照指定的参与方式做事（比如给手表上弦或正确填写表格），这种技术可被称为“硬技术”，因为它一成不变，难以灵活处理。硬技术经常嵌入机器（包括计算机软件）中，在完成重复性动作时它们在效果、一致性和速度方面往往远比人类做得更好。但是，很多相当“硬”的技术（从法律体系到生产线）要求其使用者像轮齿一样完成自己的工作，容不得偏差。

如果我们必须自己進行“合奏”以完成某件事情（比如用画笔绘画或给计算机编程），这种技术可被称为“软技术”，因为它有可塑性。从目的上看，软技术可能有某种共性，即使用者能进一步创造新的技术过程和制品。与其说“软性”是一个过程或工具的特性，不如说是其缺乏达成某个目的所需的特性。至于缺少哪些特性，我们完全无法预先预测或推测，只有在我们想使用某种技术完成某件事时才发现它缺少什么并予以补足——这就是软技术。有时这种缺失是技术本身固有的，比如除非我们用铅笔绘画、写字、在表面做记号或压头发，铅笔本身是没有什么用处的。有时这种缺失是某种已经因其他目的而对现象进行“合奏”的技术的一种潜在可能性，比如电风扇原本是用于降温清凉目的，但是与其他现象和过程组合时也可用于吹干头发、给玩具帆船提供电源等。

技术很少纯粹是软的或硬的。大多数技术是比较“软”或比较“硬”的技术的组合，因此技术的软硬度是一个渐变过程，从容不得丝毫变动到可以让人“随心所欲”。

值得注意的是，关于技术的“软”和“硬”还有其他定义，比如指使用者的操作和物理技术（Hlupic， Pouloudi， & Rzevski， 2002; Bessant & Francis， 2005），或支配性（dominative）和解放性（liberative ）技术（Boyd， 1996; Norman， 1993），或更加支持和不大支持人类价值观的技术（Baldwin & Brand， 1978）。这些定义与本文提出的理解不同。本文的定义更加强调直觉（硬技术不容改变，软技术则不然），我希望也更加有用，因为其重点是技术本身，不是技术的用途或构造。本文的定义允许我们对技术的行为做出具有普遍意义的解释和预测，在一定程度上也涵盖其他定义的关切。

（三）技巧和方法

很少有纯粹的硬技术。比如，书写是硬技术，因为写下来的字必须让其他人看得懂。但是，没有一个人的笔迹与另外一个人完全一样：我们每个人都有自己的书写技巧。本文的“技巧”（technique）指的是我们把自己独具的风格添加到一种方法上，这种方法原本是没有这种风格的。本文的“方法”（method）则是指可以被复制并向其他人准确解释或演示的一套过程。不同音乐家对同一件作品的演奏效果各不相同，不同教师应用同一种教学法的实际情况各不相同，这是因为技巧不同所致的，至少在一定程度上讲是这样。任何技巧都可以被准确当成一种方法进行复制，至少从使用结果看是如此，但是技巧不是方法的简缩版本，技巧反映我们的身份（我们是谁）。一种教学方法（教学法）可以非常宽泛，比如仅指出“从简单的知识开始逐渐教授越来越复杂的问题”。这样一来，教师就拥有发挥自己教学技能和想象力的很大空间，包括教师可能用于组合的其他“硬”的、可重复的方法和组合成这些方法的方法，但是尽管如此，实际应用时通常一定会包含一些哪怕以相同方式也不可能再次出现的成分。其他一些技术，比如成稿的教案，复制起来可能更加准确，但几乎总是至少允许某种程度上教师个人的理解。从本质上讲技巧是“软”的，因为技巧是行事的方法而非重复做某件事的精准公式。技巧源于独特的人和经历。换言之，这种独特性造就不同的技巧。总的来说，虽然“硬”方法可以保证重复使用的一致性，虽然常常可以模仿他人的技巧，但是在完成“软”工作时，没有哪一个人的技巧与另外一个人的技巧完全相同。我们可以通过实践提高自己的技巧，正所谓熟能生巧，而且通常这种提高是无止境的，哪怕我们已经成为专家了。

三、教育即技术的系统观

（一）着眼点和技术的界限

某种技术是“软”的还是“硬”的在很大程度上取决于我们看这种技术的视角。比如，测验系统对于命题人而言可能很具“软性”和可塑性，但对于考生而言则可能很具“硬性”和不可变性。同时，看上去好像只是一种技术的东西事实上可能包含很多不同技术（或更准确地说是包含很多不同技术的组合的一部分），根据具体需要为达成不同目的对不同现象进行“合奏”。这一点常常引起误解或导致错误认识。比如，我们经常把电脑或白板当成一种技术，研究它们对学习效果的影响，但事实上它们可能是无数技术（的组合），而从对学习效果影响看这些技术远比电脑或白板本身重要。比如，两台电脑如果显示器分辨率不同、运行速度不同或安装的软件不同，这些不同可能导致用户体验的不同。换言之，真正产生影响的是电脑各种组成技术的组合、它们的相互作用和如何对它们进行“合奏”，切忌一概而论。

教学法的情况也如此。有人认为要取得好的教学效果就必须采用好的教学法。这种观点似乎不无道理，但是如果没有与其他合适的技术恰当组合或者使用技巧不尽如人意，再好的教学法也难以奏效。同样，优秀教师在教学中时刻想着学生又有高超教学技巧，能够通过合适的方法弥补教学法自身的不足，因此再差的教学法在他们的手中也可能“起死回生”。或许最值得注意的是，我们往往以为教学只不过是“学校教师”个人独自所为的事，但是事实上学校教师可能不是教学这个组合的最重要成分，更不是唯一施教者。从教育系统这个大技术背景看，所有利益相关者（尤其是学习者本人）都是教学参与者，他们目的不同，负责不同“合奏”，搭建不同组合，有各自的教学法。所有这些都是一个更大规模机制的组成部分，这种机制不是任何一方所能控制的，每一个部分都可能对实际学习效果产生显著影响。从根本上讲，教学是一种分布式技术，发挥作用的是这种技术的整体组合，不是单独任何一个组成部分。

（二）分布式教师

任何教学环境下最重要的教师总是学习者本人，因为实际在学习的是他们，他们运用所学知识和建构意义的方法执行最后的“合奏”和组合。如果学习者没有这样做，那么根本谈不上有学习发生，不管这个教学过程的其他部分有多棒。

学习者可能会在课堂内外模仿他人行为、分享观点、争论、发表评论、策展资源等，这些均发挥重要的教学作用，即使学校教师在他们的教学设计中没有明确考虑这些因素。

教育机构和组织有自己的规章制度和准则，这些在教学过程中也几乎都发挥着非常重要的作用。比如，决定教学的时间、地点和时长，规定学生行为标准（经常还包括违规处理办法），设置课程计划和考核方法，等等。这些规章制度在教学上的重要性一点不亚于教师的教学。比如，如果学校要求教师在期末提供成绩，此举便成为一个重要的外在动力（extrinsic motivation），而且很容易使学生的内在动力（intrinsic motivation）“黯然失色”（Kohn， 1999; Ryan & Deci， 2017）。

學校很多其他岗位的人士也可能扮演一个或更多的能显著影响学习结果的教学角色，从精神支持到组织资源，再到提供直接帮助，不一而足，如图书馆管理人员、实验室技师、行政管理人员、计算机技术支持人员、教学设计者、职业顾问等。

教科书或文章作者、插图画家、编辑、版面设计等也在扮演教师角色。学生大部分时间可能花在学习教科书上，教科书的教学角色可能经常比使用它们进行教学的教师更加重要。

学生还能轻而易举地在网络空间找到更多的“教师”，而且有时数量是非常惊人的。比如，超链接的创建者和关注者（这些人因其搜索行为而居多不知不觉地影响搜索结果）都发挥一种重要的集体推荐作用（Dron & Anderson， 2014）。学习者经常在教师不知情的情况下找到这些内容并予以策展。

除了上述教学直接贡献者以外，学生在过去还受益于无数教师，这些人教他们如何学习，影响他们在现在的学习中如何“合奏”现象。换言之，学生在现在的学习中要搭建各种组合，过去这些教师每一个人都为他们提供、强化或帮助塑造部分技术。先前的学习，包括完成学习任务的方法成为未来学习这种组合的一部分。这种现象在一代又一代的人身上反复发生。

再者，学习很少（如果有的话）仅通过一个人的大脑进行。认知分布于我们的身体（Clark， 2008）、我们与之交互的对象（Gibson， 1977; Clark， 2008）、我们周围的人（Pea， 1993; Sutton， Harris， Keil， & Barnier， 2010）和我们身处的整个环境（Norman， 1993）中。比如，我们说某人学会了编程，这并不意味着他知道每一道命令和使用每一道命令的每一种方法等，而是说他掌握了足够的知识，能够在需要的时候从他的延伸环境中发现自己需要的东西并进行组合。

简言之，从本质上讲教与学的过程本身是一种分布式和有创意的活动。没有一个人或组织能够单独拥有或控制这个过程。如果把它视为一个格式塔（gestalt）的话，那么有许许多多的人是组成这个格式塔的那些方法和结构的贡献者。学校教师的教学内容和方法只不过是其中一个部分，而且在很多情况下甚至不是最重要的部分。这就是为什么有的人书教不好但其学生却能取得好成绩（当然两者没有因果关系），也说明从某种意义上讲教学方法没有优劣之分是有道理的（Hattie， 2013）。有时，即使没有学校教师的教学，学生同样能学到知识，这是因为除了这些教师以外，还有其他很多“教师”对必要的现象进行“合奏”以使学习发生。我们的身边从来不缺乏“教师”，因此没有真正意义上的自学成才者。同理，没有完全需要依赖他人的学习者。我们得益于众多“教师”，只不过他们对我们学习的作用各不相同而已。我们是教育机器的共同参与者。教亦是学，学亦是教。

（三）系统等级结构和路径依赖

虽然教育过程具有高度分布性，但是某些部分的影响力会大于其他部分。如同所有复杂系统一样，那些庞大、行动缓慢的部分对整个系统的影响力往往大于其小的、行动快速的部分（ONeill， DeAngelis， Waide， & Allen， 1986）。比如，高山对大自然的影响力大于树木，而树木的影响力则大于蚂蚁，虽然蚂蚁的肠道构成细菌的完整生态系统。同时，路径依赖也非常重要。之前发生的事情既限制着后来发生的事情，又可能促使其发生。换言之，我们现在能做什么受到我们曾经做过什么的严重影响（当然很少完全由后者所决定）。更准确地说，之前发生的事情促成（或制约）后面发生的事情（Kauffman， 2019）。路径依赖和系统等级结构的共同点是，越是不易变化的事物对更容易变化的事物的影响力要大于后者对前者的影响力。因此，从结构的角度讲，不管是嵌入机器的硬技术，还是由人操作的规则、固定程序或准则等硬技术，都比软技术的影响力更大。教学法从本质上讲是软技术，这意味着学校教师所用的教学法不可能成为影响学习的最重要技术。

虽然相对而言教学法并不是那么重要，但是教育还有一个奇怪特点，即在学校里教师通常被视为对教学拥有控制权。然而，从结构上讲，学校教师的影响不如他们在教学过程必须遵循的那些规则、准则、工具和结构。在教育机构，教师的确拥有很大权力，但是这种权力是技术使然的结果：他们参与这些技术但同时自己的角色又高度受制于这些技术。虽然作为个体，这些教师对于采用什么教学方法有很大灵活性，但是他们的教学角色是系统赋予的，因此他们在教学上的灵活性只限于系统允许的范围内。教师不只是教学过程的塑造者，从更深层面讲也是其组成部分。

四、传统学校教育：技术的限制与反制技术

（一）传统学校教育的教学局限

学校教师之所以通常被视为教学控制者，部分原因是传统上他们的确以权威身份在引导学生学习上扮演重要角色，虽则这种权力局限于一天或一周的某些时间①。而他们被赋予这个角色的主要原因之一是一系列反制技术（Dubos， 1969）。研发这些反制技术的初衷是为了配合初期被引入并成为教学标志的组班教学（lecture）。

拥有技能和经验的人必须把知识传授给没有技能和经验的人。正因如此，我们不管是个人还是作为一个物种能够拥有智慧。在远古时代，知识传播主要通过模仿或允许年轻人在实践中逐渐增长知识的学徒制模式进行。这些方法今天仍然是我们学习很多方面知识的主要途径，从学习语言到社会价值观都适用这些方法。它们是实践社区（communities of practice）（Wenger， 1998）和渗透到我们生活中的那些更大网络（Wenger， Trayner， & de Laat， 2011）的主要学习方法。但是，社会越来越复杂，知识分布范围越来越广泛，社会对硬技能和知识的需求激增，这些方法难以满足需求（Dewey， 1916）。技术变得更加复杂，尤其是大规模自动化出现之前的历史时期，我们必须掌握很多硬技能才能使用这些复杂技术，从读写到耕作和正确祈祷无不如此。

历史上如果有必要由少数人把知识传授给大众（不包括艺术品和公共碑文等形式），一般都要求传授者和学习者身临现场。在当时，书面文字成本太高，难以广泛分享，使用读和写这些技术所需的技能很复杂，不易掌握，在人口中的拥有情况极不均匀（现在依然如此）。组班教学这种技术便应运而生，以在一定程度上克服成本和规模限制的同时使知识仍然能得到适度传播。

但是，组班教学这种技术也造成自身的问题，比如师生要同时共处一室，班级人数要达到一定规模才能使其在经济上可行，等等。为了解决这些问题，人们便创造了教室、讲台、课堂纪律、课程表、课程、学期和作息时间表这些反制技术，而其副作用则是教师（和聘请他们的机构越来越）成为教学过程的主角，目的只有一个——保证这个过程所涉及的各种技术能运转。教室里的教师，尤其是当他们采用讲授式教学的技术时，通常因此必须时刻控制课堂情況，否则便会出现混乱局面，至少是降低效率。学校教师必须把分配给他们的时间安排得满满的，由此导致出现一些乏善可陈的教学方法，比如一言堂（学生的时间本来可以用于做更有意义的活动）。即使教师放松控制，他们随时都可以重新收回控制权。这是（也必须是）他们的权力。

这种教学模式历史悠久，因为当时没有其他更好的办法，比如不可能广泛提供印刷课本，更别提因特网。后来虽然这些技术不再遥不可及，但一开始它们价格昂贵，不是很普及，不是都能用得上，因此它们被融合到现有的组合中而不是推翻它。众所周知，所有技术的进化都如此，即建立在原有技术的基础之上，与它们融合在一起，但很少完全取代它们（Arthur， 2009; Kelly， 2010）。

（二）传统学校教育的教学反制技术

1. 内在动力：自主、能力需求和社会关系

传统学校教育从一开始就面临两个主要问题，它们都是基于讲授式教学课堂模式的直接结果。第一个问题是学生不（总是）想去上课，第二个问题是学生有时不得不做无聊或太难的事情。

自我决定理论研究者和其他研究者已经有力地证明除非我们感觉到我们是在自主做事，否则不可能有内在动力（Ryan & Deci， 2017）。教师和机构的控制恰恰与学生对自主的期望相悖。更糟糕的是，如果教师控制学习进度和教学内容，他们的教学自然只能针对一般的学生或者是尽量照顾多一些学生而已。这样一来，有些学生会不解（教学内容太难），有些会感到无聊（他们已经学过了）。有研究者指出甚至有一半教学内容学生已经懂了都不足为奇（Nuthall， 2005）。自我决定理论研究已经证明除非学生对能力的需求得到满足，能够战胜挑战，否则不可能有内在动力（Ryan & Deci， 2017）。

传统课堂教学一定得在很大程度上能够解决上述两个问题才能取得好的教学效果。好的教师会想方设法激发学生的学习热情，帮助他们从自身和周围其他人身上寻找动力。教师可以利用内在动力的另一个源泉——社会关系（Ryan & Deci， 2017）。从本质上讲，传统课堂环境有助于发展社会关系。教师可以通过帮助营造互相支持的学习社区和表现对学生的关心从而培养学生建立社会关系，通过帮助学生发现所学知识的现实意义并采用支持多样性和自主的教学方法从而培养学生的自主能力。好的教师使学习变成学生个人的事情，关注更需要帮助的学生，允许优秀学生选择不同路径，比如设计相应教学活动鼓励他们帮助需要帮助的同学，或者采用基于问题和类似教学方法使他们可以不囿于既定教学范围和目标自由发展。一言以蔽之，好的教师会想方设法支持和培养学生的内在动力，至少是使他们在更大程度上掌握自我调节能力，以更好地控制自己的学习过程。教师必须使用这些反制技术，因为课堂环境必然削弱学生的内在学习动力。因此，有人甚至认为内在学习动力不会受到课堂教学很大影响的学生今后可以当教师——这种观点不无道理。

2. 外在动力：奖励与惩罚

如果上述反制技术不能奏效或教师缺乏使用这些技术所需的时间、技能或帮助学生之心，那么还有另一种途径可以激发学生动力——奖励和惩罚。这种方法相当奏效，以至于通常能够迫使学生“就范”并达成教师提出的目标（哪怕只是限于在校学习期间），但是其代价可能很高。我们从酒店退房之后很可能就记不起房间号了，同样，采用奖惩方法，学生通过考试之后也很可能把教师教给他们的东西忘得一干二净。这是因为学习的目的已经不是为了学习而是为了能够获得一纸证书。更糟糕的是，不管是差生还是优生都可能对学习产生反感，因为这种学习使他们感觉被剥夺权利、囫囵吞枣或无聊。更有甚者，学生会推而论之以为必须在威迫利诱之下才能学习，而学习本来是一种能激发动力的事情。如果获得奖励成为主要目的，那么则会鼓励学生出于工具型动机学习，只看结果不计手段。从最好的方面看，学生因此能够完成要求的任务（不多不少）或满足于按照要求去做（而本来是应该启发他们不受既定要求的限制进一步发挥的）（Kohn， 1999）。从最坏的方面看，这是导致作弊的一个重要原因，因为如果教师（包括教育机构和社会）把分数作为学习的首要目的，学生作弊是一种合理的反应。只有因为传统课堂教学本身出现问题时才有必要使用奖惩之类的威迫利诱措施。比如，如果以小组辅导或一对一形式进行教学，教师能更加轻而易举地根据学生需要调整教学，通过适当方法使学生能够从自身找到学习的理由和自我调节学习动机，而在一定程度上体现对学生的关怀会使他们觉得作弊是一种出卖亲密和信任关系的行为。凡此种种，都有助于大大减少采用威迫利诱方法的必要性。奖惩方法是教学的硬技术，它们虽然能使学生达成目标，但是却造成更大的伤害。

不管是采用适当教学法支持内在动力或者是自加的、反映自己的身份认同和自己觉得有价值的追求的外在动力，还是采用外部强加的奖惩方法或出于内疚或害怕出现某种结果而自加的外在动力（Ryan & Deci， 2017），为传统教学环境而设计的教学方法在很大程度上是旨在解决教育系统设计本身固有的缺陷的反制技术。这些教学方法有些适用于任何学习环境，但是很多，尤其是惩罚性或采用外部奖励的方法则不行。

五、远程教育的优势与不足

（一）从传统学校教育发展而来的一个分支

远程教育主要是从现有教育环境中发展起来的，因此它往往遵循传统学校教育的模式，至少很大程度上如此。此外，远程教育机构通常必须依照教育大环境下所制订的那些准则和规章制度以与传统学校教育保持在同等水平上。比如，传统课程的学时不是根据教学法而定，从历史上看课程学时是一种反制技术，目的是使学校的工作与欧洲宗教节日以及（可能是）庄家收获季节相适应。远程学习本身不存在这些限制，但是即使远程教育机构向学生提供自定进度的学习路径，学时、内容结构和考核形式却在很大程度上几乎总是根据传统学校教育需要对课堂教学进行的安排而定。

远程学习当然有自身的限制，但是这些限制与传统学校教育不同。事实上，远程学习从学习動力方面看本来是一种与传统课堂教学相反的模式。第一，远程学习者不是在受到教师控制的课堂上学习，因此他们有更大的自主权。即使是诸如网络研讨会或聊天这些实时技术也是存在于学习者的环境中而不是构成学习者的学习环境。第二，从满足能力需求方面看，远程学习者通常得到更好的支持，因为他们能够更容易地控制学习进度，复习难以掌握的东西，更容易通过别的方法学习。即使是参加实时活动的远程学习者也经常可以再次观看活动的视频。与录制课堂教学活动不同，这些视频是整个过程的实录，不是经过剪辑的小片段。但是，远程学习者在社会关系支持方面往往更加薄弱，除非专门采取相应的反制技术。远程教育有一些优势，比如在实时课堂上进行反诘而又不至于显得粗鲁，在非实时讨论时可以从容思考，但是很少出现心照不宣的交流或随意的讨论，哪怕设计了用于此目的的“硬”过程和工具。所有的交流往往有很强的针对性和工具性，集中围绕指定任务和目的展开，这意味着虽然有些事情可以用更好的方式表达，但是如果不用心言明，则往往会给教师（包括其他学习者）的理解造成更大困难。

虽然存在这些根本的不同，正式远程教育教学法通常与传统学校教育教学法非常相似。更有甚者，远程教育教师经常加倍采用外在动力的方法迫使学生按照他们的要求学习，远程学习材料在设计上“硬度”更大，更加严格围绕学习目标组织教学，涵盖的内容更加全面，方法更具结构性。之所以出现这些情况，原因很简单，即传统学校教育教师能够实时调整教学以适应学习者需要，而远程教育教师却难以做到这样，因此必须通过学习材料尽量把可能出现的问题及对策考虑到。然而，注意这些做法隐含着一个（如上所述是错误的）假设机构配备的专职教师是唯一的教师。这原本是传统面授教学这种技术的一个副产品，现在却成为在线教学的“硬”基础。

乍一看，在线教师的权力似乎比传统课堂教师大，因为理论上他们至少能够控制虚拟空间的部分“物理成分”和形式，比如通过自适应系统等嵌入他们想要学生遵守的“硬”规则、控制学生对内容的获取或自动监控或控制学习进展。然而，课堂是传统学校教育学生学习的环境，相比之下，在线学习系统只是学生所处环境的一部分。教师并没有（除非采取特别措施，否则不可能）严格控制这个环境。为了能做到对学习环境的控制接近传统学校教育的水平，远程教育教师采用“硬度”更强的技术和更能进行调节的技术。在线教师常通过奖惩，尤其是分数来达成此目的。但是，把这些强加到学生身上的不只是教师。首先，这些教师是系统的一部分，而这个系统期望且常常要求他们这样做。其次，学生也常常期望教师采用诸如此类的技术（奖惩和评分），因为早年的学校教育使他们相信“没有棍棒加胡萝卜就没有学习”。比如，如果教师没有给他们打分而只是提供有帮助的反馈评语，或要求他们独立发现知识而不是简单地把知识传授给他们，学生可能会表达强烈不满。如果远程教育教师不希望他们的学生丧失自主学习能力，那么就要考虑学生的这些信念，把它们纳入需要“合奏”的现象中，比如可以通过诸如解释或讨论的反制技术使学生明白他们应该如何在线学习。我们越是试图按照传统课堂学习的模式开展在线学习，就需要越多的反制技术。

（二）学习脱离生活

教育应该与日常生活分开——这或许是比教师必须控制学习的观念更被广为认同的一个假设。虽然诸如学徒制、工读和实习这些教育方法在正式教育领域内外历史悠久、行之有效，但是通常在学校里很少有诸如此类的选择，教育脱离日常生活是常态。长期以来，学界认为学习脱离今后可能有用武之地的环境、社会和文化是有问题的，学生因此常常觉得学习没有多大实际意义（Dewey， 1897），他们的未来雇主、他们自己的社会网络乃至全社会也觉得如此。在一个安全和封闭的环境下学习复杂技能或简化问题使之学起来更容易，这样做可能有一些好处，躲避现实世界以便更好地冥想和反思，这也可能有一些好处，但是如果整个学习历程都这样做的话，毫无疑问只有反作用。教育是一项复杂活动，是在一定社会环境下意义建构和身份认同的一个过程。因此，如果学习发生的整个“社会环境”不是真实的，今后不管是在社區还是工作岗位上应用所学知识时必定还有更多的东西需要学习。

学习脱离所处的社会不但影响学习的意义和效果，而且还进而产生一系列连锁反应，使原来的弊端进一步显现出来。比如，教师通常把教学当成谋生职业，失去与外界（他们所传授的知识的可能应用环境）的联系。教学本身是一项很耗时的工作，有自己的文化和实践，他们较少关心与职业无关的大社会。于是，一个研究领域很容易变成一个“自给自足”的学科或领域，能激发学者和一些学生的内在兴趣，但很多被迫在这种环境下学习的人可能不会感兴趣。

学习至少在一定程度上涉及在某一个社区进行意义协商和身份建构（Wenger， 1998），即所谓的文化学习。因此，如果我们要把在学校这个象牙塔社区学到的硬技能应用于外面社会，而学校社区又与外界社会迥异，那么学以致用可能难以做到，学与用可能不甚相关，应用效果也可能不尽如人意。正因如此，学校的学习环境是培养从事学术性工作的最有效环境。职业学术人员，即那些（几乎可以断定）在学校系统下颇有建树而且大部分时间是生活在同类人圈子的人，可能不适合从事教学对象是不能很好适应学校文化或对这种文化不感兴趣的学生的教学工作。

（三）缩小文化距离

很久以前穆尔（Moore， 1997）就指出，距离（distance）不必也不应该被简单视为一种物理现象。他认为距离被视为学习者与教师之间心理和交流上的差距更恰当，在教学过程中指的是结构性和对话性的相对程度。虽然还有其他距离，但是文化距离的重要性一点不比其他距离小。文化距离可以被视为学习发生的社会和技术环境与应用所学知识的社会和技术环境之间差别的程度，涵盖很多维度，从显而易见的工具或语言的不匹配到伦理道德和审美观的不同，均属于这个范畴。

远程学习，尤其是以在线技术为媒介的远程学习能够消除这种文化鸿沟，要是我们想要这样做的话。这是因为远程学习是在学生自己的文化环境下进行的。如果学习的内容符合学习者的需要，那么在应用知识的环境里学习这些知识便很有实际意义，不但学到有用的知识，而且还能满足个人需要和兴趣。学习者对学习有更大控制权，可以做自己觉得有意义和有用的事情。当然，还有其他好处。自从奥托·彼得斯（Peters， 1994）提出远程教育的工业化模式以来，分布式教学的作用便得到认同，但基本上局限于以团队形式设计课程材料、分布式辅导或呼叫中心模式教学等方面。如果我们能够更好地认识教学过程固有的分布式本质，那么我们创造和使用的技术和与我们共同参与教学而形成的社区便能够更有力和更有针对性地帮助学生学习，教师也变成更像是学生学习之旅的导游和同路人。要达成这个目标，很重要的一点是教师必须意识到学生有自己的环境并了解学生的环境，包括他们还“师从”其他哪些“教师”。在传统课堂教学中教师能够直接观察并与学生频繁互动（尽管很少人能真正利用这个优势），而远程学习的教师没有这些条件，因此在进行教学设计的时候必须考虑如何支持互动和如何体现有助于学生学习的价值观、信念和教学活动（最后一点尤为重要）。在这个方面，反思性学习日记能发挥很好的作用，协作活动也很有用处，尤其是那些专门为促进学习而设计的活动，比如行动学习群组（action learning sets）（Revans， 1982）或其他类似活动。再如，作业不仅是为了展示学习成果，而且应该能够显示取得学习成果的过程。

总而言之，指导原则应该是能够体现学习者如何学习（如同哈蒂[Hattie， 2013]所言，使学习可视化）和调整教学适应学习需要。很多学校已经有支持在不同文化环境下学习的机制和安排，包括实习、工学交替计划（sandwich programs）和完全融合的学习计划。比如英国的知识转移合作伙伴（Knowledge Transfer Partnerships）机构推出的项目，学生被安排到公司，由学术和业界导师共同指导，经常使用根据不同环境定制的一套个人化目标和能力标准评估学习情况，要求教师熟悉相关合作伙伴机构的情况。

这种根据环境定制的教学有很多好处，而且还可以通过教学设计，即使在普通的课程中也能做到。我们通常要求学生提供给他们的结构化学习材料并完成考核任务以证明他们按照要求学习了。但是，我们可以改变这种做法，让学生完成与自己的经历和环境密切相关的学习活动，学习可以应用于实际工作中或来自日常生活的东西。再如，不要求学生完成纯粹为了测验而设计的测验练习或教师布置的结构化作业，而是使用诸如档案袋之类的基于证据的考核活动，这样有利于使学习更加灵活，更好地与日常生活联系在一起。事实上目前已经有很多职场学习模式，稍加调整便能够支持灵活、置于具体环境之中的学习，比如实践社区模式（Wenger， 1998）或上文提到的行动学习群组模式。

（四）从铁三角到灵活的格栅

从传统教育系统的角度看，更加强调置于具体环境中的那些方法有其不足，即这些方法往往对资源的要求很高和（或）要求学生本身很成熟和掌握一定技能。传统学校开展情景化学习成本高昂，因为每一个学生所做的事情各不相同，因此除非课程计划覆盖面非常之广且具有高度开放性，即极具“软性”且要求教师能够开展具有创新性和原创性的教学，否则不可能满足全体学生的不同需求。正因如此，丹尼尔等（Daniel， et al.， 2009）才提出教育的机会、成本和质量之“铁三角”（iron triangle）理论。如果我们把教育看成是教师对学生的施教，扩大机会（规模）必定会增加成本和（或）降低质量，提高质量则会增加成本和（或）减少机会（缩小规模）。但是，如果教育被视为一种分布式技术，这种分布式技术是由众多参与者使用的大量技术组成的，那么从理论上讲这个铁三角是可以被打破的，或者可以这么说，把教育重新设想为一种灵活的格栅（lattice），这个格栅由众多发挥教学作用又相互影响的能动者所组成，这样一来，成本就不是集中地体现在聘请学校教师和学习设计者等方面（因为还有其他“教师”——见“分布式教师”一节），而是分摊到整个分布式教师网络各处。

由于很多问题是传统课堂教学固有的权力关系引起的，把教学任务分摊出去最显而易见的做法或许是把教育系统常见的控制结构颠倒过来。具体来说，学校不充当教学过程的控制者，而可以被视为服务提供者，通过提供教学、设施、即时学习的活动和按需使用的资源等支持学生控制自己的学习。这种方法重视技术即组合的性质，有效提供一套组建的工具，学习者可以使用这些工具组合多种不同的学习体验，把管理这个过程的大部分责任从学校转移到学生身上，提供小巧、设计精良的组块让学生可以根据不同目的用不同方法进行“合奏”。

虽然此举可以解决整个教学过程对学校投入资源的依赖问题，但是其主要困难之一是学生很可能不能学到完整的知识。即使他们确实知道该学什么，他们也可能不知道最好的学习方法。掌握控制权常常意味着要把部分工作分派給他人完成（Dron， 2007）。此外，不管是抽象理论的学科还是实践性学科，尤其是在需要借助更大背景下的理论和技能时，如果没有得到一些直接和持续指导，学习是有相当难度的。如果我们希望能在我们感兴趣的领域或工作中做到娴熟操作和精通有关知识，我们必须首先具备相应的硬技能和知识。再者，虽然独立和自主非常重要，但是它们必须与教育的社会价值相平衡，即通过教育培养共同价值观和共同理解、促进文化延续和文化发展。教育系统的角色不只是支持社会，它的部分角色是帮助建设和维护社会。因此，社会成员个人的需要和社会的需要必须保持平衡。传统教育的设计（如课程、专业和教育机构）能够做到这一点，因此有些东西可能继续有用处。传统课程结构性很强，非常重视指导，我们也可以同时既保留原来的特点又把它们设计成赋予学生更多自主权的课程，比如采用基于证据的考核、不用目标驱动的作业。经过精心设计的课程能够提供一个与他人一起、通过他人和为他人学习和巩固社会价值观的社会环境。这一点可能非常有意义，尤其是在学习容易应用于多种环境的硬技能的时候。

课程和专业是预制的组合，本质上是黑盒子，因此是不容易改变的硬技术。应对这个问题的一种方法是把课程当成具有可塑性的模板，可以按照现状使用，也可以根据需要由学生和教师、雇主、学习支持人员和教学过程的其他参与者一起分拆和重新组合成不同搭配。

从文化上讲，传统学校的环境与知识的应用环境有很大距离，可能很难调整适应各种不同个人文化，强调教师对教学的控制，因此出现上述各种问题。在这种环境下能学到可以应用于其他文化的硬技能和知识，但是要在不受学校教育文化影响的情况下培养对这些硬技能和知识进行组合所要求的软技能则要难得多。过分强调硬技能则会忽视这些技能之所以重要这个根本问题。因此，为了使教育能够适应学习者和社会需要，学校教师必须成为学生文化环境的一部分，或能够更加深入了解学生文化环境以便能使之与学生的学习体验融为一体。换言之，教师不应该强迫学生成为学校文化的一部分，导致他们脱离他们生活的世界。从这个意义上讲，如果学校教师与行业组织、学生家庭、社群等联手开展教学，在真实的情景中培养最为重要的软技能，则效果可能最好。如果做不到这样，他们则必须清楚地了解这些“教师”正在或可能会如何影响学生的学习体验。

六、结束语

把教育视为本质上是一个技术过程，我们便能够更清楚地看到其深处的分布式性质，更好地了解我们所使用的技术（包括教学法）是如何深度相互关联、相互依赖的。而且，每一次我们共同参与其中时，我们用这些技术创造的组合都是一次新发明。虽然组合成教育的很多技术是硬技术，但是教育是一种非常“软”的技术，因此它适应其置身其中的环境和文化，而且（从长远看）影响它们的发展变化。

从技术进化的本质看，远程教育起初模仿传统学校教育技术是很自然的事情，而且在某种程度上讲必须这样做，因为它至少得承认传统学校教育学习的考核结构。然而，一味模仿传统学校教育几乎注定难以达成预期目标，因为两种教育模式要解决的问题并不完全一样。与此同时，传统学校教育在设计上不得不做出一些妥协和存在不足，而模仿传统学校教育会把这些都复制在远程教育模式中。

远程学习的优势能够也应该不拘于学习时间、地点和进度的灵活性方面，虽然这些是发展远程教育的动因。我们可以通过设计使远程教育消除文化距离，赋权于学生和为当地社区做出贡献（这是因为学生与他们周围的人一起学习，能把所学应用于他们的生活和工作中，从当地社区获取学习支持，这个社区又是他们的学习环境）。我们不必用远程学习取代传统课堂学习，而是要把后者的一些成分融入学生的社会生活和工作中，不管他们身处何方。远程学习远比传统学校教育更能利用所处环境中不计其数的“教师”，消除文化距离，适应环境需要，而不是对整个学习环境进行限制（即局限于学校环境）。这不仅是强调教学重点从学校向学生个人转变，而且是从学校文化环境向学以致用的实际文化环境的转变。

虽然这不是一个重大转变，但是对教育、对个人乃至对社会可能产生深刻影响。对于学习者来讲，教育可能成为生活的一部分，而不是与生活脱节。对于教育者来讲，把各学科隔离开来和把学校与它所服务的社会隔离开来的那些墙可以被推倒，为学生提供很多机会，使他们能够向他人学习和与他人一起学习以及更好地了解如何应用知识，教师则更能照顾每一个学生所需要的不同学习目标和提供合适的支持。从经济上讲，在工作中学习能使工作富有成效，劳动力人口能直接成为教师技能和知识的受益者，学生必须到学校学习所产生的高昂成本也可能得以降低。对于全社会来讲，学习者能在更大程度上留在自己的社区，与周围的人一起分享学习。他们也不必抽出大量时间专门用于学习，而教育则能更加均匀地贯穿于人的一生，在有需要的时候随时可以学习。

如同所有技术一样，这种转变牵涉到与魔鬼交易（Faustian Bargains）（Postman， 2011），因为所有技术都会产生不受欢迎且经常是有害无益的副作用。正因为如此，我们需要有反制技术，而这些反制技术又塑造了教育系统的现状。同样，如果我们推行上文所述的转变，毫无疑问又会出现很多反制技术，如果不加以注意，这些反制技术所造成的后果很可能比它们所取代的那些技术更糟糕。教育是一个复杂系统，在一个由更加复杂的系统所构成的大环境下运转。然而，教育的重要性自不待言，尤其是对于正在学习适应后疫情时代生活方式的我们而言，很有必要谋求教育变革。

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